Digi Tales

Piano Scuola 4.0: gli ambienti digitali entrano nella scuola italiana. Forse.

1. Ambienti di apprendimento

Il tema degli ambienti digitali di apprendimento non è nuovo: se ne parlava almeno a partire dalla fine degli anni ’90 nel mondo della ricerca. Personalmente ho addirittura scritto un libro con questo titolo.1 Poi è tornato sotto i riflettori a causa della pandemia, con un significato negativo, limitato, oppositivo: ambienti per la didattica a distanza, cioè distante; per l’insegnamento remoto, cioè distaccato; per l’apprendimento solitario, cioè senza relazioni. Ma è riemerso con un significato positivo nel recente Piano Scuola 4.0,2 in uno dei due macro capitoli che fanno parte della voce di investimento 3.2 “Scuola 4.0 – Scuole innovative, nuove aule didattiche e laboratori”, in particolare quello che si chiama “Next Generation Classrooms”. Come molti sapranno, Next Generation EU è il nome complessivo delle azioni europee per il rilancio dell’economia post pandemia. In pratica, il PNRR.

E’ forse la prima volta che in un documento ufficiale del Ministero si fa riferimento esplicitamente agli ambienti digitali. Per capire la rilevanza: nell’OM 172/2020, che è solo di un anno e mezzo precedente, si faceva riferimento agli ambienti di apprendimento sempre e solo dal punto di vista fisico. Non solo: nel paragrafo corrispondente del documento generale sul PNRR3 si dice solamente che

“La misura mira alla trasformazione degli spazi scolastici affinché diventino connected learning environments adattabili, flessibili e digitali, con laboratori tecnologicamente avanzati e un processo di apprendimento orientato al lavoro.” (pag 190)

in cui la parola chiave è connected, che fa riferimento semplicemente al cablaggio delle aule e all’introduzione di dispositivi fisici. In effetti vederemo che c’è un certo slittamento di significati di “digitale”: da cablato a intelligente passando per innovativo.

Nella parte iniziale del documento che descrive il Piano 4.0 (il capitolo è intitolato “Background”) si ricostruisce la storia recente delle tecnologie digitali nella scuola italiana e si forniscono alcuni numeri. Si citano, nella preistoria, le LIM, le classi 2.0, il wifi. Poi si passa alla “transizione digitale” avviata dal PNSD di cui il Piano Scuola 4.0 dovrebbe essere il completamento. Si passano in rassegna i Quadri delle competenze e i Piani europei e si mettono in relazione con le azioni previste nel quadro del PNRR.

La sezione su cui ci vogliamo concentrare è però la 2 (Next Generation Classrooms) che prevede la trasformazione di 100.000 aule in ambienti innovativi di apprendimento.

2. Riferimenti internazionali

I riferimenti ufficiali principali – e questa è una buona notizia – non sono soltanto ordinanze e decreti nazionali o piani europei, ma due documenti internazionali dedicati proprio agli ambienti di apprendimento digitali. Vale la pena di andarli a leggere.

2.1 Il primo documento, del 2017, è dell’OCSE (The OECD handbook for innovative learning environments, OECD Publishing, Paris).4 Nel documento (una revisione di un precedente manuale OCSE del 2013) vengono descritti gli Innovative Learning Environments, a partire da 7 principi base, passando poi per gli strumenti, la valutazione eccetera.

Nel Piano Scuola 4.0 viene riportata la traduzione italiana, a cura del Ministero, proprio di questi 7 principi; curiosamente però il titolo è diventato “I 7 principi dell’apprendimento” mentre ad evidenza si tratta di principi per la progettazione di ambienti di apprendimento. I principi sono, a mio parere, altamente condivisibili: mettere al centro i discenti, in forma cooperativa, tenendo conto delle emozioni e delle differenze. C’è una forte sottolineatura della valutazione formativa e sul feedback agli studenti e addirittura vengono auspicate delle connessioni non solo tra aree disciplinari ma tra l’ambiente e il resto del mondo.

Nel manuale OCSE non si parla molto di tecnologie digitali, se non per dire che sono abilitanti per tutte quelle innovazioni degli apprendenti, dei formatori, dei contenuti e delle risorse (che sono i quattro cardini del framework OCSE). Tuttavia si avverte il lettore che

la semplice presenza della tecnologia non è sufficiente, di per sé, ad innovare gli ambienti di apprendimento. Né l’innovazione dovrebbe essere assunta come sinonimo di “passare al digitale”, perché questo potrebbe essere fatto riproducendo metodi e pedagogie tradizionali con un diverso formato (pag. 46, trad. nostra)

Tornando al Piano, subito dopo i principi vengono riportati altri concetti ripresi dal manuale OCSE: la scuola come organizzazione formativa gestita da una leadership e sostenuta da innovazioni, in collaborazione con istituzioni pubbliche e private. Qui si sente chiaramente un “profumo” di scuola-azienda che non piacerà a tutti. Per la verità questo profumo diventa più forte quando si parla della seconda azione, Next Generation Labs, che punta alla formazione alle competenze digitali specialistiche a partire dalla scuola secondaria di secondo grado.

2.2 Anche nel secondo documento internazionale citato si parla di leadership. Si tratta di un rapporto dell’International Bureau of Education dell’UNESCO (In pursuit of smart learning environments for the 21st century, UNESCO International Bureau of Education, Bangkok).5 Anche questo documento è del 2017 ed è dedicato stavolta agli ambienti di apprendimento intelligenti (nell’originale, “smart”). Lo slittamento da innovativo a intelligente è significativo: sembrano aggettivi simili, che nel discorso mediatico sono quasi sinonimi, o al massimo occupano posizioni diverse in una stessa scala: l’intelligenza è il punto di arrivo dell’innovazione. I telefoni tradizionali sono stati sostituiti da telefoni “smart”; le nuove città connesse e dotate di servizi in tempo reale basati sui dati diventano “smart cities”, eccetera.

Se ci si pensa un attimo, invece, sono cose piuttosto diverse. L’innovazione non punta necessariamente all’intelligenza, ma può andare verso la riduzione degli sprechi o verso la costruzione di un futuro sostenibile. Reciprocamente, l’intelligenza di un artefatto non è necessariamente il punto di arrivo dell’innovazione, soprattutto quando intelligenza non è sinonimo di efficacia ed efficienza ma solo di gestione totalmente automatizzata.

In effetti, per chi si prenda la briga di leggere il documento dell’UNESCO, si scopre che la definizione di Smart Learning Environment è la seguente:

“Un ambiente di apprendimento intelligente è un sistema adattivo che mette l’apprendente in primo piano; migliora le esperienze di apprendimento basandosi su “tratti di apprendimento, preferenze e progresso; presenta gradi di impegno crescenti, accesso alla conoscenza, feedback e orientamento; usa media complessi con un accesso trasparente ad informazioni pertinenti, tutoraggio in tempo reale e nella vita reale, con uso massiccio di IA, reti neurali e tecnologie smart per arricchire continuamente l’ambiente di apprendimento.”

Il testo procede fornendo varie definizioni di ricercatori che si sono occupati di questo tema negli anni passati. Lo schema che appare è quello di una piattaforma che gestisce il processo di apprendimento tramite moduli che individuano lo studente (anche nello spazio, tramite sensori), ne valutano le performance, assegnano dei task, aggiustano i contenuti personalizzandoli, il tutto basandosi su un “motore inferenziale”, termine che andava di moda qualche anno fa per indicare un software che prende decisioni basandosi su fatti e regole.

Non tutti, forse, gradiranno questo schema, che richiama alla mente il sistema Plato degli anni ’50 o gli Intelligent Tutoring System degli anni ’80; solo che oggi, con la dimostrazione di quello che può realmente fare un software IA addestrato con i dati di milioni di persone e che usa un modello opaco (non più fatti e regole) lo scenario che si prospetta è più preoccupante. In ogni caso, non assomiglia molto agli “ambienti” di cui si parla nel resto del Piano: non si parla qui di uno spazio, ma di un attore autonomo che pianifica e gestisce automaticamente le attività degli studenti. Non c’è traccia del ruolo del docente umano, ma solo del leader (il dirigente? il responsabile della formazione?).

L’IA è però un leit motiv di tutto il Piano. L’espressione compare ben 8 volte nel testo, insieme a robotica, cybersicurezza, big data e calcolo quantistico (?). IA come contenuto (ad esempio, “[…] strutturare percorsi didattici sull’apprendimento dell’intelligenza artificiale e sul suo uso etico o sulla cybersicurezza all’interno del curricolo di istituto“) ma anche IA come strumento di gestione dell’istruzione, secondo quanto previsto da una della Azioni che fanno parte della Priorità Strategica 1 (“Promuovere lo sviluppo di un ecosistema altamente efficiente di istruzione digitale”) del Piano Europeo di Azione per l’educazione digitale 2021-2027, che viene citata nel Piano Scuola 4.0 tra i riferimenti fondamentali. Questa attenzione per l’IA andrebbe letta nel quadro generale dell’interesse a livello europeo per le questioni etiche che nascono dall’applicazione massiccia dell’Intelligenza Artificiale, in una specie di spartizione del mercato globale con i Paesi dell’Est: a loro la tecnologia, a noi la riflessione filosofica.

Ma tornando a lidi più miti, poco più sotto si descrive genericamente il potenziale delle tecnologie (digitali, ça va sans dire) più tradizionali:

“Le tecnologie consentono di poter (sic) accrescere la cooperazione e le relazioni fra studenti, fra docenti e fra studenti e docenti, di personalizzare e rendere flessibili le modalità di apprendimento, di gestire una gamma ampia di fonti, dati e informazioni on line, di acquisire competenze orientate al futuro, fondamentali per la cittadinanza e il lavoro, di attivare strumenti di verifica e di feedback degli apprendimenti avanzati, di rafforzare i rapporti con le famiglie e i partenariati a livello locale e globale.” (pag. 15).

In effetti l’introduzione delle tecnologie digitali a scuola (per curiosa che possa sembrare oggi questa espressione, che sembra dimenticare che le tecnologie digitali a scuola ci sono già: le portano tutti i giorni i ragazzi) è stata spesso giustificata per differenza tra scuola e società: siccome queste tecnologie esistono fuori dalla scuola, e siccome gli studenti un giorno dovranno usarle, allora meglio impararle subito. E’ la giustificazione che ha accompagnato l’introduzione dell’ora di coding: in Italia mancano gli informatici, e mancheranno sempre di più, quindi bisogna cominciare a preparare i programmatori di domani fin da piccoli (“acquisire competenze orientate al futuro, fondamentali per la cittadinanza e il lavoro”). Purtroppo la velocità di mutazione delle tecnologie digitali è tale da rendere questo processo – ammesso che l’analisi sul mercato del lavoro di domani sia corretta – senza speranza, in una rincorsa che ricorda quella di Achille e la tartaruga. Tra il momento in cui un bambino apprende un linguaggio di programmazione e il momento in cui dovrebbe usarlo professionalmente passano (almeno) dieci anni. Ma i linguaggi di programmazione più promettenti oggi (Go e Rust, per fare due esempi) dieci anni fa non erano ancora nati o stavano emettendo i primi vagiti.

La giustificazione presente nel Piano è una variante di quella classica: siccome le tecnologie digitali ci sono, là fuori, tanto vale usarle subito anche dentro la scuola. Qui non si dice che i ragazzi devono essere formati all’uso delle tecnologie digitali, evidentemente perché si è preso atto del fatto che le usano già. Perché però devono essere introdotte proprio le tecnologie digitali e non, poniamo, la falegnameria o l’agricoltura? Anche queste tecnologie esistono e vengono usate fuori dalla scuola. Beh, si dirà, ma quelle non sono tecnologie abilitanti, non servono a potenziare l’apprendimento, che dovrebbe essere il fine della scuola. Eppure il legame delle tecnologie digitali con un possibile miglioramento dell’apprendimento è affidato nel testo ad un’unica frase: “personalizzare e rendere flessibili le modalità di apprendimento”, che non è proprio chiarissima ma probabilmente fa riferimento all’uso di media e canali diversi. Il grosso della motivazione dell’introduzione delle tecnologie digitali, almeno in questo paragrafo, è tutta nell’ordine della quantità. Si parla di accrescere, rafforzare, gestire grandi moli di dati. Le tecnologie digitali sono viste soprattutto come moltiplicatori, connettori di persone e servizi, non come modificatori.

Non si dice, per la verità, che non se ne possano fare usi più specifici, più significativi per la scuola. Per esperienza personale, però, posso dire che il fatto che una tecnologia renda possibile un certo uso non dice nulla sul fatto che quell’uso venga realmente effettuato. Ci vuole una spinta maggiore della semplice disponibilità: deve esserci la chiara percezione di un bisogno, o di un miglioramento possibile, che deve riguardare le persone coinvolte nel contesto immediato, non un futuro probabile e lontano. Questo è stato il motore che ha spinto migliaia di docenti ad affrontare la DaD con più energia e determinazione di tanti corsi di aggiornamento professionale. Con risultati non ottimali, certo, ma sicuramente molto superiori alle attese.

3. Ambienti digitali

Quindi si passa finalmente agli ambienti digitali:

“Gli ambienti fisici di apprendimento non possono essere oggi progettati senza tener conto anche degli ambienti digitali (ambienti on line tramite piattaforme cloud di e-learning e ambienti immersivi in realtà virtuale) per configurare nuove dimensioni di apprendimento ibrido. L’utilizzo del metaverso in ambito educativo costituisce un recente campo di esplorazione, l’eduverso, che offre la possibilità di ottenere nuovi “spazi” di comunicazione sociale, maggiore libertà di creare e condividere, offerta di nuove esperienze didattiche immersive attraverso la virtualizzazione, creando un continuum educativo e scolastico fra lo spazio fisico e lo spazio virtuale per l’apprendimento, ovvero un ambiente di apprendimento onlife”. (pag. 15)

Il lessico è forse un po’ troppo legato alle parole del momento (metaverso, eduverso, onlife) e chissà se resterà comprensibile tra qualche anno. Ma attenzione alla prima frase: gli ambienti fisici non possono essere progettati senza tener conto si quelli digitali. Questa è veramente una rivoluzione copernicana: gli ambienti digitali diventano parte necessaria, non facoltativa o opzionale, da tirar fuori nelle emergenze. Occorre naturalmente vedere come questa ibridazione si declina: si tratta solo di sapere dove collocare una LIM oppure di immaginare un ambiente di apprendimento dove oggetti e rapporti fisici possano dare origine a oggetti e rapporti digitali che a loro volta permettono di capire meglio i primi? Un esempio banale: una webcam con lenti addizionali montata su un cavalletto riprende il movimento di un insetto e manda il flusso di immagini ad un software che le elabora per creare un grafico nel tempo dei suoi movimenti.

Non mi soffermo sulle successive descrizioni degli interventi relativi alle dotazioni hardware e all’infrastruttura di rete; è curioso però che vengano descritti dei dispositivi legati ad attività concrete, come se queste attività fossero cablate nei dispositivi stessi:

“Le nuove classi, oltre ad avere uno schermo digitale, dispositivi per la fruizione delle lezioni che vi si possono svolgere anche in videoconferenza e dispositivi digitali individuali o di gruppo (notebook, tablet, etc.), dovranno avere a disposizione, anche in rete fra più aule, dispositivi per la comunicazione digitale, per la promozione della scrittura e della lettura con le tecnologie digitali, per lo studio delle STEM, per la creatività digitale, per l’apprendimento del pensiero computazionale, dell’intelligenza artificiale e della robotica, per la fruizione di contenuti attraverso la realtà virtuale e aumentata.”

Che cos’è un dispositivo per la promozione della scrittura e della lettura? Forse un computer fisso con uno schermo grande, una tastiera e un mouse, a differenza di tablet e notebook? In una visionaria immagine di inizio secolo il mio gruppo di lavoro aveva immaginato una “ambiente di apprendimento integrato”, cioè una stanza in cui erano collocati dei dispositivi fisici che non erano semplicemente computer, ma attrezzi digitali specializzati: un tavolo per disegnare mappe interattive, un leggio dove scrivere e leggere testi con l’aiuto di vocabolari (trovate l’immagine in testa a questo articolo), un piano per progettare esposizioni. Queste macchine colorate non sono mai state costruite fisicamente, ma erano delle metafore, degli oggetti fantastici che corrispondevano a dei software educativi che invece avevamo realizzato davvero. Ecco, quelli avrebbero potuto essere “dispositivi per la promozione” di attività cognitive complesse. Purtroppo i dispositivi digitali che si possono trovare nelle scuole primarie oggi sono al massimo stampanti 3D e robottini più o meno evoluti.

Il passo successivo introduce più chiaramente i software intesi come servizi fruibili tramite rete e residenti altrove:

“Per il miglior utilizzo didattico dei dispositivi è opportuno che la scuola organizzi anche un proprio catalogo di risorse digitali di base, software e contenuti disciplinari o interdisciplinari, disponibili anche sul cloud.”

E’ francamente sorprendente che, con un salto indietro nel tempo, si parli di cataloghi locali, anziché di cataloghi condivisi. Dopo interi progetti gestiti dalla BDP/ANSAS/INDIRE dedicati alla creazione di archivi di risorse controllate, verificate, standardizzate, pubblici e utilizzabili da tutte le scuole, si torna al catalogo della scuola. Non aiuta la precisazione “disponibili anche su cloud” che anzi ratifica un equivoco ahimè diffuso quasi ovunque: cloud non significa internet. Se una scuola mette i suoi file o i suoi software su un server, fisico o virtuale, non sta affatto usando il cloud. Cloud significa la distribuzione di servizi e risorse su più server, collocati fisicamente in luoghi diversi, secondo una logica che privilegia l’efficienza e il risparmio del fornitore, ma che è del tutto trasparente per l’utente finale. Tra l’altro con i noti problemi di collocazione di file e dati anche personali al di fuori dalla giurisdizione europea, in violazione del GDPR.

In generale, non è chiaro se l’ambiente deve essere arredato (se non addirittura progettato e realizzato) da ogni scuola sulla base delle proprie competenze ed esperienze, o facendo ricorso a professionisti esterni scelti localmente, o se verranno proposte delle Linee Guida che indicano come scegliere software e risorse: con quale validazione, quale licenza, quali formati, quali garanzie di accessibilità, eccetera.

Un paragrafo che potrebbe essere significativo (soprattutto se incrociato con l’OM 172) è quello relativo all’uso delle tecnologie digitali per la valutazione:

Allo stesso tempo gli ambienti innovativi e le tecnologie possono rappresentare una importante occasione di cambiamento dei metodi e delle tecniche di valutazione degli apprendimenti in chiave formativa e motivazionale, grazie al contributo offerto dalle tecnologie digitali che consentono di avere feedback in itinere per monitorare e migliorare sia il processo di apprendimento dello studente che di insegnamento da parte del docente.” (p.18)

Qui, per una volta, non si parla di quiz e app, ma proprio di raccolta continua di dati finalizzati non alla valutazione delle abilità e delle conoscenze apprese, ma del processo, da entrambe le parti. Il testo sembra quasi una citazione di quanto suggerito nell’area “Assessment” del DigCompEdu ovvero dell’European Framework for the Digital Competence of Education del 20176

Infine si passa all’aspetto più interessante dal mio punto di vista: l’integrazione tra ambiente fisico e digitale. Dico che è il più interessante perché compie un salto epocale: siamo finalmente usciti dal mantra della DaD che serve solo per superare l’emergenza in cui “la scuola è chiusa”. Qui si dice che anche quando la scuola (quella fisica) è aperta si possono usare ambienti di apprendimento digitali, ad integrazione di quelli fisici.

Non più il digitale per superare la distanza, ma il digitale per trasformare, creare, condividere all’interno delle prassi quotidiane. Non si tratterà più di simulare la lezione in presenza (o la valutazione in presenza) ma di inventare un modo diverso di apprendere e insegnare arricchito da strumenti con i quali si può andare oltre la trasmissione di conoscenze. Certo occorrerà cercarli, questi strumenti (trascurando per l’appunto videoconferenze e quiz online), occorrerà imparare a usarli, soprattutto farsi venire in mente modi di usarli. E’ persino possibile che si debbano creare strumenti nuovi: non ci sarebbe niente di male, i software vengono scritti da persone, non si trovano sugli alberi. Un ministero, un’università, ma anche una rete di scuole o persino una scuola, può decidere di raccogliere bisogni e idee e provare a realizzare del software educativo, possibilmente opensource, come hanno fatto insegnanti di buona volontà per tanti anni.

“L’ambiente fisico di apprendimento dell’aula dovrà essere progettato e realizzato in modo integrato con l’ambiente digitale di apprendimento, affinché la classe trasformata abbia anche la disponibilità di una piattaforma di apprendimento, che può spaziare da una semplice piattaforma di e-learning a una piattaforma di realtà virtuale che riproduce l’ambiente fisico della classe.” (pag. 17).

Il concetto è affermato, anche se non si capisce esattamente a cosa serva una piattaforma di realtà virtuale che non riproduce, che so, una galassia o l’interno di una cellula, ma la stessa aula dove ci si trova. Probabilmente si pensa ancora allo studente che sta a casa o in ospedale mentre i compagni sono in aula; ma non è questo, a mio parere, lo scopo principale della realtà virtuale. Se non fosse altro che una ripetizione della realtà fisica accessibile da un altro luogo sarebbe una bella comodità, ma non avrebbe niente di educativo.

Il capitolo si conclude con l’elenco dei vantaggi delle Next generation classroom (apprendimento attivo e collaborativo, motivazione, benessere, inclusione e personalizzazione) mescolati però a metodologie “innovative”, come il peer learning, il problem solving, etc. Il risultato finale sarà il consolidamento delle abilità (sic) cognitive e metacognitive, sociali ed emotive, pratiche e fisiche.

4. Piattaforme?

Naturalmente oltre alle azioni sull’hardware e il software il Piano prevede azioni formative dirette a docenti, animatori digitali e dirigenti. Si stanno aprendo (giugno 2022) le iscrizioni ai corsi online gestiti da poli territoriali. I temi sono moltissimi; però non è chiaro, o per lo meno io non ho saputo capirlo, su quali piattaforme questi corsi verranno ospitate.

A questo punto può sorgere la domanda più generale: ma cosa sono queste piattaforme di e-learning e questi ambienti di realtà virtuale che vengono citati? Come devono essere fatti, e da chi? chi li ospita e con quali garanzie (ricordiamo che si sta parlando di minori)? Sono le stesse piattaforme utilizzate attualmente nella grande maggioranza delle scuole italiane per uscire dal baratro del confinamento? Sono altre, selezionate dal Ministero con gli stessi criteri utilizzati all’inizio della pandemia? Dovranno essere ospitate sulle macchine delle scuole o, più verosimilmente, su “cloud”? E in questo caso, dovranno essere gratuite oppure pagate con i fondi dell’Azione stessa?

Probabilmente molti dirigenti e docenti avranno in mente una risposta chiara: sì, certo, dovranno essere le piattaforme in uso, che i docenti e gli studenti già conoscono, e che essendo proposte da grandi soggetti ICT sono stabili, sicure, robuste. Perché cambiare?

Qualche dirigente potrà obiettare – avendo fatto la prova – che esistono alternative, cioè software il cui codice sorgente è aperto (il che significa che si sa esattamente cosa fa con i dati che acquisisce), ospitate da Internet Service Provider in Italia, che sono state progettate come ambienti di apprendimento e utilizzate per questo scopo da anni e anni.

Per essere chiari: le “piattaforme” più diffuse oggi nella scuola italiana non sono ambienti di apprendimento digitali. O meglio, sono certamente luoghi dove può verificarsi un apprendimento (come un videogioco, un social network), come effetto collaterale. Ma mancano tutti gli elementi che li costituirebbero come ambienti di apprendimento:

  • non sono pensati per lo studente, sono pensati per il lavoratore. Questo si vede ancora, in qualche caso, dal lessico e dall’organizzazione delle funzionalità;
  • non sono modificabili dallo studente, ma solo dall’amministratore
  • non sono costruite sul modo di funzionare della scuola italiana, ma al massimo mimano quella di cultura statunitense
  • sono rigide e non sono progettati per cedere il controllo allo studente

Quest’ultimo punto può sorprendere ma a mio avviso è il più importante: un ambiente non è educativo perché ha i contenuti giusti, ma perché è progettato dall’inizio per consentire al soggetto che apprende di impadronirsene un po’ alla volta, al momento giusto, con i suoi tempi. Più il soggetto si appropria dell’ambiente, più l’ambiente gli cede il controllo. E’ la differenza tra un ambiente qualsiasi (una fabbrica, un ospedale, una prigione, come si diverte a chiusare Gert Biesta in un recente scritto) dove l’apprendimento è possibile e un ambiente progettato per l’apprendimento.

Il fatto che i soggetti fornitori di questi servizi non siano specializzati nel dominio educativo dovrebbe far riflettere. Chi ha seguito le evoluzioni di Workspace e di Teams si ricorda che sono nati come strumenti per la collaborazione professionale, tra lavoratori che appartengono allo stesso team. Esattamente come le LIM, nate come supporto per le riunioni sono diventate strumenti didattici senza cambiare molto della loro struttura e funzionalità.

Non aiuta la discussione, purtroppo, la contrapposizione di queste “piattaforme private” con la mitica piattaforma pubblica del GARR. Per chi non lo conoscesse, il GARR è un consorzio italiano di università ed enti di ricerca costituito trent’anni fa per fornire connettività (in fibra ottica) ad istituzioni pubbliche come ospedali, musei, scuole. In occasione della pandemia – al pari di altri soggetti, pubblici e privati – ha messo a disposizione una certa quantità di risorse hardware e di software (in particolare, un’installazione di Jitsi, software opensource per la videoconferenza).

Oltre alla connettività, GARR fornisce servizi di streaming, di cloud, di storage, ma solo agli enti che fanno parte del consorzio. Alla proposta di estendere questa offerta alle scuole, cioè di fungere da fornitore di servizi di hosting, uno dei responsabili ha riposto abbastanza chiaramente che non dispone né del personale né delle risorse informatiche adeguate, e forse nemmeno dell’interesse. In ogni caso, il GARR non ha mai avuto niente di paragonabile a Google Workspace o a Microsoft Teams. E, una volta per tutte, un ambiente di apprendimento non è un sistema per la videoconferenza.

Il punto importante, a mio avviso, non è la distinzione tra pubblico e privato né la gratuità dei servizi offerti tramite la piattaforma. Dovrebbe essere invece immaginata una collaborazione trasversale tra pubblico e privato, profit e non profit, basato sul riconoscimento dei legittimi interessi, che devono essere trasparenti e regolati. Si dovrebbe puntare a costruire un ecosistema sostenibile di piattaforme diverse basato su linee guida, un registro pubblico e dei protocolli aperti per lo scambio di dati.7

Sulla idea stessa di fornire una piattaforma unica a tutte le scuole, centralizzata, ho già scritto che mi pare una follia: tecnicamente, è una strada che è stata giù percorsa in maniera fallimentare in passato. Ma c’è da interrogarsi anche sul senso di un’operazione del genere: perché mai un’unica piattaforma dovrebbe soddisfare tutte le esigenze di scuole di ordine e grado diversi? Gli esempi citati (la Francia su tutti) non sembrano deporre particolarmente a favore di questo tipo di soluzione unica: diventano presto obsoleti, richiedono un accesso macchinoso, soffrono di inevitabili problemi di sovraccarico.

Infine, dal punto di vista della sostenibilità economica del Paese: se oggi ci sono – o almeno potrebbero esserci – imprese italiane che fanno della proposta di servizi legati alla videoconferenza o agli ambienti di e-learning il loro core business, perché forzarli a chiudere con una concorrenza sleale come quella di una piattaforma di Stato? Già la loro sopravvivenza è messa in discussione dalla proposta più o meno gratuita di servizi da parte dei grandi soggetti di cui abbiamo parlato sopra (Google e Microsoft, per i più smemorati): serve che ci si metta anche lo Stato?

Non sarebbe più corretto fissare degli standard, dei protocolli di scambio dati, delle misure di sicurezza, dei criteri di scelta, e poi invitare le scuole ad aggregarsi e a richiedere dei servizi adeguati ai loro bisogni? O addirittura a creare soggetti in grado di fornire questi servizi, stimolando gli studenti in uscita dagli istituti tecnici o dalle università a costituire delle cooperative di servizi territoriali?

5. Conclusioni

Non si tratta di conclusioni sul Piano, naturalmente, ma solo sulla visione di “ambiente di apprendimento digitale” che sembra contenere.

Da un lato, va salutato – a mio avviso – positivamente il fatto che non si parli solo di aule, laboratori e palestre. Ambiente non significa più solo uno spazio fisico tridimensionale limitato da pavimento, mura, finestre e soffitto. Questo significa moltissimo: che “stare” non vuole dire solo essere con il corpo in un luogo; che “identità” non significa solo corpo fisico; che “relazione” non significa solo vicinanza tra corpi fisici; che “comunicazione” non significa solo scambio di suoni; eccetera.

Dall’altro si fa sempre più chiara la consapevolezza che ambiente di apprendimento possa anche significare una cosa diversa da quello spazio ideale aperto, collaborativo, dove studenti e docenti possono scambiarsi risorse e pratiche: un’idea di “piattaforma” come quella che abbiamo visto di recente incarnata in Google Workspace e in Microsoft Teams, per citare i due esempi più noti, o forse il metaverso di Meta, magari con dietro un IA che decide cosa e quando insegnare. Una piattaforma fornita come servizio, sparsa nel cloud, da grandi e grandissimi soggetti dell’industria digitale.

Occorre essere attenti, chiedere chiarimenti, stimolare e partecipare ad un dibattito, pretendere un alto grado di trasparenza sulle scelte e non aspettare che si arrivi con le soluzioni pronte e, ahimè, non più modificabili.

Note

1 Penge S., Terraschi M., Ambienti digitali per l’apprendimento. Anicia, 2004.

2 Il documento alla data attuale non sembra reperibile né sul sito del MIUR né su quello di ScuolaFutura (https://scuolafutura.pubblica.istruzione.it/) né su quello di Italia Domani (https://italiadomani.gov.it/it/)

3 https://italiadomani.gov.it/content/dam/sogei-ng/documenti/PNRR%20Aggiornato.pdf

4 https://doi.org/10.1787/9789264277274-en. E’ liberamente leggibile online, ma scaricabile solo a pagamento, pratica piuttosto curiosa in epoca di open access, tanto più che si tratta di un documento dedicato principalmente al settore dell’educazione scolastica.

5 https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000252335.locale=en

6 https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/JRC107466/pdf_digcomedu_a4_final.pdf

7 Come ho cercato di dimostrare in “Privato, pubblico e aperto”, Media Education 12(2): 15-24. Dicembre 2021. https://www.academia.edu/69601402/Privato_pubblico_e_aperto

La scuola (non) è un ambiente di apprendimento?

Di recente (febbraio 2022) è apparso uno scritto di Gert Biesta sul tema degli ambienti di apprendimento (“The school is not a learning environment: how language matters for the practical study of educational practices”. Studies in Continuing Education, 44:2, 336-34. https://doi.org/10.1080/0158037X.2022.2046556). E’ curiosa la coincidenza, almeno temporale, con l’uscita del Piano Scuola 4.0 in cui invece si parla estesamente di come trasformare le scuola in ambienti di apprendimento digitale, connessi, innovativi e persino intelligenti.

Portrait de Socrates, philosophe
André Thevet, 150?

Gert Biesta non è conosciutissimo in Italia: è appena uscita una traduzione di un suo libro del 2017, The rediscovery of teaching (Riscoprire l’insegnamento, Raffaello Cortina, 2022) che può essere una buona introduzione al suo pensiero.

In ogni caso, questo scritto più recente è un’introduzione ad una serie di articoli sul concetto di spazio e sull’influsso sulle pratiche degli educatori (“How built spaces influence practices of educators’ work: An examination through practice lens”). Biesta ne approfitta per attaccare il termine “learning environment” se applicato alle scuole: sostiene che le scuole non possono essere pensate come learning environments perché questo non le differenzierebbe da infiniti altri ambienti dove, per l’appunto, avviene l’apprendimento: fabbriche, uffici, prigioni, ospitali, internet. Nemmeno avrebbe senso differenziare le scuole come ambienti dove l’apprendimento è “potente” perché le fabbriche della Nike in Vietnam o quelle di IKEA in Bangladesh sono ambienti di apprendimenti molto più “potenti” della media delle scuole.

In particolare, Biesta sostiene che le caratteristiche di un ambiente di apprendimento innovativo (ILE, secondo la definizione dell’OCSE) non dicono nulla su cosa dovrebbe essere la scuola. Un ILE secondo l’OCSE dovrebbe essere centrato sull’apprendente, supportare la ricerca e l’apprendimento autonomo, essere personalizzato, inclusivo e orientato al gruppo (https://read.oecd-ilibrary.org/education/innovative-learning-environments_9789264203488-en#page1) . Queste caratteristiche, per Biesta, sono relative al processo, all’efficacia, ma non allo scopo; per questo non hanno nulla a che fare con la scuola, perché sarebbero applicabili anche ad un campo di addestramento dell’ISIS o della Hitlerjugend.

Ma Biesta è ancora più duro quando dice che lo stesso termine “apprendimento” andrebbe eliminato dai discorsi educativi. Infatti – interpretato l’apprendimento come una modifica più o meno permanente nell’individuo – non basta che ci sia apprendimento perché si possa parlare di educazione, ma si devono porre le questioni relative ai contenuti, ai temi, ai fini e alle relazioni. C’è educazione quando gli studenti imparano qualcosa, per una certa ragione, da qualcuno, o, più specificamente, quando imparano attraverso una particolare relazione educativa. Lo stesso concetto, quasi con le stesse parole, è espresso da Biesta in “Riscoprire l’insegnamento”, pag. 40:

Lo scopo dell’insegnamento, e dell’educazione in generale, non è mai che gli studenti imparino “semplicemente”, ma che imparino qualcosa, che lo imparino per ragioni particolari, che lo imparino da qualcuno.

Si tratta di una visione che data almeno dal 2004 (“Against learning. Reclaiming a language for education in an age of learning”, https://orbilu.uni.lu/bitstream/10993/7178/1/NP-1-2005-Biesta.pdf). La società del welfare promette di fornire a tutti i cittadini i beni necessari, di cui essi sono consumatori; l’apprendimento è una transazione economica tra apprendenti e educatori. Questo approccio porta Biesta a contrapporsi a quella che chiama “learnification” del discorso sull’educazione: dai modelli di scuola che mettono al centro lo studente fino al life-long learning che rende anche l’adulto un perenne studente. Si tratta di un discorso che mette l’accento sul controllo, anziché sulla libertà, sull’addomesticamento anziché sull’emancipazione. Un discorso che si concentra sulla conoscenza utile alla società (cioè sulla trasformazione degli studenti in cittadini obbedienti e lavoratori produttivi, dotati della abilità e della flessibilità che li rendono adattabili e fungibili ad ogni circostanza), invece che sulla conoscenza realmente utile (quella che consentirebbe agli studenti di opporsi alla richiesta di adattamento).


Personalmente sono convinto, da almeno altrettanto tempo di Biesta, che le scuole siano ambienti di apprendimento, ma ambienti particolari, dove l’apprendimento è controllato; non sono i migliori ambienti possibili, ma sono meglio di niente. Non sono i soli luoghi dove si impara e non sono solo luoghi dove si impara: sono luoghi dove l’imparare è gestito, controllato, valutato, supportato. Tendenzialmente, tutte queste attività hanno il fine di evitare che l’apprendimento si blocchi troppo presto, o che acceleri troppo. E’ vero che il controllo è centrale nella scuola; ma non un controllo che blocca lo studente, un controllo che lo spinge avanti e insieme lo sostiene. Questo è, o dovrebbe essere, il senso della valutazione (educativa) nella scuola, che è appunto una delle caratteristiche che la distingue da altri ambienti dove pure si apprende.

Mentre trovo che gli esiti del discorso di Biesta (o forse il suo punto di partenza) siano del tutto condivisibili, non sono d’accordo con il suo percorso, principalmente perché non condivido i suoi significati.

Apprendimento non è per forza acquisizione di conoscenze e comportamenti stabili. Questo è il modo standard di intendere l’apprendimento, ma ne esistono altri. Lo stesso Biesta sostiene altrove che apprendimento sia un’altra cosa:

“[…] rispondere a qualcosa che è altro o differente, che sfida, irrita e disturba, piuttosto che l’acquisizione di qualcosa che vogliamo possedere” (Against learning, , cit., pag. 62).

Se questo è apprendimento, e se sfidare e disturbare è il compito dell’educazione, non si vede perché la scuola non possa essere definita come un luogo di apprendimento. Partire da un significato errato per dimostrare che i costrutti che lo usano sono deboli non è un modo corretto di teorizzare, a mio avviso.

Lo stesso “learning environment” viene inteso da Biesta semplicemente come “ambiente nel quale accade l’apprendimento”. Ci sarebbero potute essere altre interpretazioni: un ambiente fatto apposta per l’apprendimento; un ambiente che apprende, cioè che muta, in funzione di quello che fanno i soggetti che apprendono; un ambiente che è esso stesso un elemento fondamentale perché si possa parlare di apprendimento. Ma Biesta fa evidentemente riferimento all’interpretazione standard dell’espressione: un luogo, uno spazio dove fisicamente si collocano gli studenti. Se si riferisce al discorso (“sayings”) sull’educazione, allora sta dicendo solo che questo modo di parlare delle scuole come spazi dove avviene, miracolosamente, l’apprendimento, è scorretto; ma questo non significa ancora che le scuole non siano ambienti di apprendimento, solo che il discorso sulle scuole va rimesso su binari giusti.

Capisco la sua distinzione tra educazione e apprendimento, ma non ne condivido l’uso. Da un lato la distinzione è piuttosto ovvia: educazione e apprendimento sono chiaramente due cose diverse. Ci può essere apprendimento senza educazione e a volte, purtroppo, c’è educazione senza apprendimento (a meno che non si consideri educazione solo quella che produce apprendimento, ma questo sembra contraddire il suo pensiero che è volta appunto a privilegiare la prima sul secondo).

Trovo però poco condivisibile la posizione secondo la quale l’apprendimento sarebbe secondario e l’educazione fondamentale: un’umanità senza educazione sarebbe probabilmente caotica ma sopravviverebbe; un’umanità incapace di apprendere non durerebbe una sola generazione. Inoltre la forma specifica di educazione che sembra avere in mente Biesta (questa forma storica, fatta di pratiche, relazioni, obiettivi) è appunto solo l’ultima arrivata. Come specie, ce la siamo cavata abbastanza bene anche con le forme precedenti (la famiglia, la tribù, la bottega), che progressivamente si sono allontanate da un apprendimento selvaggio dando sempre più importanza al controllo, e si spera che siamo in grado di inventarne altre ancora migliori. Certo possiamo fare di tutto perché l’educazione sia emancipante: cioè che diriga l’attenzione degli studenti ma lasci a loro di immaginare cosa fare con ciò che incontreranno. Però non si tratta del concetto di educazione in generale, si tratta del nostro modo di intenderla qui e ora. Anzi: identificare l’educazione con questa educazione rischia di nascondere alla vista tutti i casi in cui le prassi che stanno sotto la categoria “educativa” vanno in una direzione non emancipante. E’ un po’ come il discorso etimologico: siccome educazione viene da educere, tirare fuori, allora l’educazione è questo o quest’altro. Educazione non è quello che a noi piacerebbe che sia, è l’insieme – bello o brutto – delle pratiche che chiamiamo educative.

Anche il ragionamento generale di Biesta mi convince poco. La deduzione “la scuola non è un ambiente di apprendimento perché ne esistono altri dove si apprende” mi pare francamente un errore logico. Sarebbe come dire che un libro di testo scolastico non è educativo perché esistono altri libri. E’ ovvio che va trovata una differenza tra una fabbrica (dove pure si apprende) e una scuola, ma questa differenza è legata ai modi, ai tempi, alla qualità dell’apprendimento. Certo non si apprende allo stesso modo in prigione e a scuola. D’altra parte il fine principale delle prigione non è l’apprendimento dei detenuti (oppure sì? la rieducazione è una forma di educazione?).

Trovo poi che il riferimento all’ISIS e alla HJ sia completamente fuori luogo. Si può dire molto sull’orientamento politico dell’OCSE (l’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico) e su quanto i suoi documenti siano finalizzati a sostenere e replicare un certo modello di società. Ma i due esempi citati da Biesta molto verosimilmente non applicano nessuno dei principi dell’ILE: non c’è personalizzazione, non c’è apprendimento libero e autonomo, non c’è ricerca individuale o di gruppo. E’ vero, naturalmente, che sono ambienti che hanno come finalità l’apprendimento, ma non dell’apprendimento in generale: al contrario, mi pare che siano un buon esempi di apprendimento di qualcosa, per ragioni particolari, da qualcuno. Nei campi di addestramento militare si insegnano tecniche per uccidere e sopravvivere, si insegna a mettere il rispetto della gerarchia più in alto del rispetto per la propria vita. Lo si fa per uno scopo preciso, funzionale ad una certa idea di società futura, lo si fa attraverso una fortissima relazione tra apprendente e docente.

Sostenere che una scuola è davvero scuola solo se chi la gestisce ci assomiglia in termini di valori è un modo pericoloso di ragionare. Una scuola può essere scuola e avere – dal nostro punto di vista – obiettivi sbagliati, insegnare contenuti sbagliati nel modo più violento che possiamo immaginare. Ma questo non dice nulla sul fatto che sia progettata, costruita e gestita proprio come una scuola, cioè come ambiente di apprendimento controllato. La peggior forma di teoria pedagogica, contro cui non ci sarebbe difesa, è proprio quella che identifica la scuola con la nostra scuola.



In generale, il motivo per cui a Biesta non piacciono i learning environment mi pare sia altro. Il pensiero di Biesta mi pare metta sempre al centro l’umano-educatore, proprio mentre sembra concentrarsi sull’umano-apprendente. La relazione educatore/educato è centrale nel suo pensiero, il che significa che deve sempre essere presente un educatore umano. Questo ovviamente esclude ogni mediazione reificata, fissata una volta per tutte (come nel caso dei libri) o dinamica (come nel caso dei software), che non preveda la presenza immediata dell’educatore umano. Un ambiente per l’apprendimento sarebbe, nella visione di Biesta, un ambiente che non ha bisogno di educatori (dimenticando, a mio modo di vedere, che un educatore non è tale solo nel preciso momento in cui parla allo studente, ma anche quando progetta, prepara, organizza, monitora, supporta). Si arriverebbe anzi al paradosso per cui un ambiente di apprendimento in cui l’educatore sia inquadrato da una videocamera sarebbe accettabile, per Biesta, mentre dal mio punto di vista non sarebbe affatto un ambiente di apprendimento. Mi pare una posizione già vista: è quella del Socrate messo in scena da Platone nei suoi dialoghi, l’educatore-levatrice, che insegna con la sua vita (e con la sua morte) più che con i suoi contenuti, che cerca di convincere l’allievo tramite l’Eros, che in fin dei conti, anche se a fin di Bene, plagia lo studente e lo trasforma a sua immagine e somiglianza.

Non c’è bisogno di altro perché da questa visione vengano esclusi gli ambienti di apprendimento digitali.

Ora è chiaro, almeno per me, che questi ambienti, se visti come succedanei dei docenti umani, sono spaventosi e per il momento ridicoli; ma potrebbero invece avere senso come spazi arredati, creati da umani per altri umani, da esplorare e modificare insieme.

Certamente sullo sfondo ci sono gli spettri di Plato, degli Intelligent Tutoring System, delle piattaforme intelligenti che decidono al posto del docente e dello studente (come quelle auspicate nel documento UNESCO del 2017 “In Pursuit of Smart Learning Environments for the 21st Century”). Ma, per l’appunto, questi ambienti sono esistiti ed esistono, e non sono puri divertimenti dello scienziato pazzo di turno, ma evidentemente sono lì per rispondere a bisogni di qualche tipo (economici? di controllo? di potere?). Ignorarli non mi pare il modo migliore di combatterli e di progettarne di migliori.

Ambienti digitali per l’apprendimento

(Questo articolo ripropone con minime modifiche il Capitolo 1 del testo omonimo, scritto in collaborazione con Morena Terraschi e pubblicato da Anicia nel 2004. Sì. Avete letto bene.)

Ambienti digitali per l’apprendimento

Bisogna essere onesti: la formazione a distanza ancora non convince completamente. Al di là di chi è contrario per principio (gli umanisti che ne temono la freddezza, i luddisti che ci vedono un attacco alla categoria dei formatori), anche chi è stato entusiasta all’inizio comincia ad essere critico e a non vedere più solo gli aspetti positivi. Questo è senz’altro un bene, perché un atteggiamento acritico e un ottimismo generalizzato hanno permesso di catalogare sotto la voce “formazione a distanza” metodi, tecniche e ambienti molto diversi tra loro, qualche volta anche poco convincenti.

Ma al di là dei limiti della tecnologia, che sono sempre superabili (così almeno dicono i tecnologi…), la domanda di fondo resta questa: siamo sicuri che si possa davvero imparare qualcosa a casa propria, senza un libro e senza la presenza di un vero insegnante, ma soli davanti ad un computer?

È una domanda ingenua, se si vuole, ma non bisogna aver paura di porla. Se il vestito dell’imperatore è una truffa, o nel migliore dei casi un’illusione collettiva, meglio saperlo subito.

A chi sottoporre la questione? Alla pedagogia, naturalmente, anzi alle pedagogie.

I modelli pedagogici prevalenti in questi ultimi cinquanta anni (comportamentismo, cognitivismo, costruttivismo) hanno diversamente descritto il rapporto tra soggetto che apprende e ambiente di apprendimento. Ognuno di questi modelli ha informato di sé la maniera di utilizzare i computer in campo educativo. Anche oggi, ogni software didattico può essere rapportato all’uno o all’altro modello, anche a prescindere da quello che ne dicono gli autori

Facciamo un breve riassunto.

Per il comportamentismo, che negli anni ’50 in nome della scienza sperimentale tentava di espungere l’introspezione e tutta la psicologia che sapeva troppo di “metafisica ottocentesca” dalla teoria dell’apprendimento, il soggetto è una scatola nera di cui non si può sapere nulla. Non ha senso parlare di mutamenti interni del soggetto perché non abbiamo un mezzo per verificarne la presenza; quello che si può fare è modificare la maniera in cui il soggetto interagisce col mondo esterno. Gli effetti dell’apprendimento sono misurabili con test oggettivi, e questa è la sola cosa che interessa.

Il computer è usato dal comportamentista come macchina per somministrare informazioni e batterie di test.

Molti sistemi di FaD sono ancorati a questi solidi presupposti, a dispetto delle pretese di modernità accampate con l’uso di effetti speciali o di agenti software intelligenti. In questa visione, è sicuramente possibile apprendere qualcosa con un computer, anzi le garanzie di standardizzazione dell’informazione che l’informatica offre sono largamente sufficienti e insuperabili.

Per il cognitivismo, che ritiene eccessivamente modesta la proposta del comportamentismo, possiamo invece parlare di come, in seguito ad un apprendimento, sia venuta a modificarsi la rappresentazione interna nel soggetto. Apprendere significa arricchire il proprio patrimonio di conoscenze sia in termini di nuovi dati, sia – e soprattutto – in termini di ristrutturazione dei dati presenti attraverso la creazione di nuovi schemi che strutturano quei dati.

Il cognitivismo ha permesso di far partire molti progetti di ricerca sulla simulazione del ragionamento e dell’apprendimento all’interno di una macchina digitale. L’uso di mappe grafiche per la rappresentazione di ambiti concettuali complessi, mappe che non sono solo presentazioni per l’occhio umano ma anche grafi percorribili da un algoritmo, è un buon esempio – per quanto raro – di come una riformulazione adeguata di conoscenze sia a sua volta un atto che produce conoscenza.

Comportamentismo e cognitivismo, per quanto opposti fra loro, hanno però in comune una concezione statica dell’apprendimento, in cui se il soggetto cambia, lo fa soltanto all’interno dell’universo mentale, mentre l’ambiente in cui avviene l’apprendimento resta immutato. Sembra un’ovvietà, ma non lo è.

Come scrivevamo in un testo di qualche tempo fa:

“L’analisi tradizionale dell’educazione individua due elementi separati: l’io ed il mondo esterno. Questi elementi sono opposti, tanto sul piano morale che su quello conoscitivo. Dal punto di vista etico, si ha da una parte la soggettività irriducibile del bambino, sospinto dal principio di piacere, e dall’altra la società degli adulti, regolata dalla morale del dovere. Dal punto di vista conoscitivo, si ha una coscienza “tabula rasa” da un lato, e la totalità delle conoscenze che sono patrimonio della scienza dall’altro.

Per conciliare la differenza tra i due elementi si inserisce tra di essi la mediazione di un istituto educativo (la scuola), i cui costituenti (docente, libri, etc.) devono servire a portare il soggetto verso l’accettazione delle leggi morali e scientifiche del mondo esterno. La scuola è quindi, da un punto di vista teorico, un deus ex machina che permette di unificare due concetti pensati come opposti.” (Io bambino, tu computer, Anicia, 1993)

L’educazione sarebbe, da questo punto di vista, il tentativo di controllare dall’esterno l’apprendimento meglio di quanto possa accadere naturalmente, attraverso la creazione di ambienti artificiali (la scuola, la bottega) o di strumenti che accelerino il processo (il libro, i software didattici, i sistemi per la FaD).

Nel costruttivismo, il terzo grande filone della pedagogia moderna, non si può parlare di apprendimento a prescindere da tre elementi: il soggetto, il contesto e il tempo. C’è sempre un chi, un dove e un quando dell’apprendimento: l’apprendimento è sempre situato.

Ma soprattutto, il costruttivismo abbandona tutte le metafore di tipo “fotografico”: la conoscenza non viene acquisita, cioè ricopiata dentro la mente, ma elaborata dalla mente. E naturalmente ogni elaborazione è personale e originale.

C’è un Apprendimento con la A maiuscola, che è quello cui di solito si pensa, codificato in momenti specifici della vita e a volte in luoghi specifici (la scuola, la bottega).

E c’è poi un apprendimento con la a minuscola, che è quello che avviene tutti i giorni, e che coinvolge tutti, e che è semplicemente il processo con il quale un organismo acquisisce nuove informazioni, le fa proprie e le riusa per adattarsi meglio all’ambiente.

Tutti apprendiamo in continuazione, i bambini come gli adulti, a scuola come per strada. I bambini, certo, sono professionisti dell’apprendimento; si può anzi dire che apprendere è il loro modo naturale di porsi di fronte al mondo; ma questo non vuol dire che l’apprendimento sia un loro appannaggio esclusivo.

Forse si può dire che l’apprendimento non è nemmeno un comportamento così tipicamente umano come ci piacerebbe pensare. Non soltanto gli animali apprendono, ma anche le piante e i batteri, e insomma tutti gli esseri viventi in quanto modificano il loro comportamento costruendo schemi nuovi che funzionano meglio di quelli precedenti. Provate a immaginare…

Una festa. Dal buio e freddo esterno entri in un locale chiuso, ti togli il cappotto, e cominci a percepire colori, forme, suoni.

I suoni si precisano: lingua parlata (la tua?), voci che si precisano in parole, e che cominciano a costituirsi in frasi.

Anche le immagini si precisano: da semplici zone chiare e scure acquistano colori, si catalizzano in oggetti, o in corpi e volti di persone, e alcuni di questi in volti conosciuti di amici.

La situazione diventa sempre più strutturata: di là il buffet, qui il divano con un posto vuoto, in fondo la finestra resa famosa da Nanni Moretti in uno dei suoi primi film.

Contemporaneamente, l’ambiente si modifica. Individuata una sedia libera ti siedi, e quel posto vuoto non c’è più, il gruppo di persone che ti pareva più interessante cambia di composizione, cominci a parlare e l’argomento della conversazione cambia con il tuo intervento nel discorso.

Altre persone entrano nella stanza, e percepiscono l’ambiente diversamente, anche a causa del mutamento prodotto dalla tua azione.

Questa storia si può raccontare da molti punti di vista: quello della sociologia (le interazioni tra i gruppi di individui), quello della psicologia della percezione (l’organizzazione dei dati sensoriali), quello dell’antropologia (i ruoli assunti). La pedagogia ne sceglie uno specifico, che consiste in un’attenzione alla maniera in cui il soggetto acquisisce il controllo dell’ambiente.

L’apprendimento non è un fenomeno particolare, ma la descrizione di un processo da un punto di vista particolare. E la pedagogia, come scienza dell’apprendimento, racconta la maniera in cui il soggetto acquisisce il controllo dell’ambiente.

Man mano che il soggetto procede la sua esplorazione dell’ambiente acquista nuove capacità e potenzialità; dal canto suo l’ambiente stesso viene realmente a mutare nel corso del processo, assoggettato a nuove leggi introdotte dal soggetto. Avete letto bene: nell’apprendimento non si modifica solo il soggetto, ma anche l’ambiente.

L’umanità ha scoperto da tempo che utilizzare degli ambienti appositamente progettati per cedere il controllo ai soggetti è più efficace e più sicuro che lasciare i soggetti imparare da soli nel mondo “adulto”.
La bottega, la scuola, il libro sono esempi di questo tipo di ambienti “a orologeria”.

Allo stesso modo, un ambiente digitale per l’apprendimento è tale proprio perché consente, e anzi invita, lo studente a modificarlo per renderlo più controllabile. Un ambiente di apprendimento digitale è progettato per cedere il controllo in maniera progressiva, fino ad abdicare nei confronti del soggetto che apprende. Se resta sempre uguale, non è educativo – cioè non permette apprendimento.

Torniamo alla FaD.

Parlare di Formazione a Distanza sembra implicare due premesse:

  • che la FaD sia appunto un caso particolare di formazione;
  • che la caratteristica principale della FaD sia il suo svolgersi tra soggetti (docenti e studenti) che fisicamente non si trovano a condividere lo stesso spazio.

Questi due presupposti apparentemente innocenti sono in realtà pieni di implicazioni pesanti.

1. La FaD è un caso particolare di formazione?

“Formazione” è un termine dinamico che porta con se l’idea di un soggetto che non possiede la forma, ma che la riceve da qualcuno. Formare è d’altronde un verbo transitivo, e il formatore è colui che possiede la forma e che plasma – platonicamente – la materia cognitiva bruta del discente per precisarla e definirla. La FaD, secondo questa interpretazione, dovrebbe permettere ad un formatore di rendere oggettiva la forma che possiede e applicarla ripetutamente a soggetti diversi. Invece è chiaro che la FaD è portatrice delle istanze di personalizzazione dell’apprendimento, che è un processo guidato dallo studente più che dal docente (che infatti, più frequentemente, viene denominato tutor). Se c’è ancora chi interpreta la FaD come un artificio tecnico che permette di organizzare una serie di lezioni in videoconferenza, la quasi totalità dei sistemi FaD sono invece veri ambienti di gestione della conoscenza, dotati di funzioni di ricerca, indicizzazione, generazione di percorsi personalizzati, comunicazione.

2. La caratteristica principale della FaD è il suo svolgersi a distanza?

Questo implicherebbe che i benefici che è lecito attendersi sono solo di riduzione dell’attrito, per così dire, cioè di eliminazione di tutti gli ostacoli esterni (fatica, dispendio di tempo e risorse) che mettono in pericolo lo svolgersi tranquillo di un processo formativo tradizionale. Ma se è vero che un processo di FaD può svolgersi anche a distanza, questo non implica affatto che debba svolgersi solo a distanza. Se pensiamo a situazioni geografiche come quelle canadesi o finlandesi, dove clima e distanza rendono infinitamente più conveniente attivare corsi online anziché in presenza, questo significato si impone come l’unico possibile.

La FaD ha modi e caratteri suoi propri, che hanno senso indipendentemente dalla collocazione fisica degli attori.

Noi non pensiamo che questa collocazione della FaD come caso particolare – limitato dal suo svolgersi attraverso uno spazio significativamente esteso – della formazione tradizionale sia la maniera più corretta di pensarla. La FaD è un processo originale, per certi versi parallelo alla formazione, che richiede un ripensamento dei ruoli (studenti e docenti), delle strategie di insegnamento/apprendimento e di quelle di valutazione.

La caratteristica che ci sembra più propria dei processi di apprendimento digitale è il fatto che essi si basano su (e in parte costruiscono), un supporto condiviso, un piano del discorso comune dove tutte le interazioni si svolgono. Questo piano è, per la sua natura digitale, accessibile indipendentemente da tempo e spazio. E’ un piano dove i soggetti costruiscono insieme conoscenza, dove simulano la realtà attraverso dei modelli e verificano l’aderenza dei modelli alla realtà. Che si tratti di una realtà fisica o linguistica, non cambia poi molto.

Anche per sottolineare questa originalità della FaD noi preferiamo parlare di apprendimento digitale (che ci sembra la migliore traduzione italiana possibile di e-learning): non un apprendimento del digitale, ma un apprendimento che si svolge all’interno di un ambiente che è prima di tutto digitale, poi (forse) anche mediato dalle reti e dai protocolli delle telecomunicazioni.

Le implicazioni di questa caratterizzazione forte della FaD come apprendimento digitale sono fortissime per tutte le questioni relative alla valutazione: se tutto passa attraverso la piattaforma, e viene registrato, il docente ha a disposizione una quantità di dati enorme su cui applicare l’analisi valutativa. Non serve necessariamente interrompere il processo di apprendimento con dei test, ma si può valutare in maniera continua, in maniera realistica a partire dalle azioni degli studenti.

Ma più importanti ancora ci sembrano le conseguenze sul piano dell’apprendimento: la conoscenza presente in un corso non si esaurisce con quella prevista dal suo autore e codificata nelle unità del corso. Anche gli studenti e i tutor possono aggiungere (o modificare) le informazioni originali. Cosa che di solito avviene anche in un corso in presenza; solo che in quel caso di tutto questo lavoro ulteriore di costruzione non resta traccia, mentre in un corso online tutte le aggiunte sono conservate insieme all’originale.

Provate a pensare ad un corso come ad una pellicola in cui il fotogramma 1 contiene le informazioni fornite dall’autore, il fotogramma 2 contiene le modifiche e le aggiunte fatte dagli studenti il primo giorno, e così via per tutti i giorni in cui il corso è stato attivo. Il corso in senso proprio è costituito non dal primo fotogramma, e nemmeno dall’ultimo, ma dall’insieme di tutti i fotogrammi (il film). Un insieme che con strumenti adeguati potrebbe essere “proiettato” oppure semplicemente analizzato per estrarne ulteriori informazioni: lo stile cognitivo dei partecipanti, la maniera di affermarsi delle idee migliori, il processo evolutivo che rende certi concetti inadeguati e altri vincenti, e così via.

Probabilmente, in un futuro vicino il termine “formazione” tout court coinciderà con la FaD, e solo pochi potranno permettersi una vera formazione in presenza, che verrà vista come un caso particolare di FaD non digitale.