Digi Tales

La scuola (non) è un ambiente di apprendimento?

Di recente (febbraio 2022) è apparso uno scritto di Gert Biesta sul tema degli ambienti di apprendimento (“The school is not a learning environment: how language matters for the practical study of educational practices”. Studies in Continuing Education, 44:2, 336-34. https://doi.org/10.1080/0158037X.2022.2046556). E’ curiosa la coincidenza, almeno temporale, con l’uscita del Piano Scuola 4.0 in cui invece si parla estesamente di come trasformare le scuola in ambienti di apprendimento digitale, connessi, innovativi e persino intelligenti.

Portrait de Socrates, philosophe
André Thevet, 150?

Gert Biesta non è conosciutissimo in Italia: è appena uscita una traduzione di un suo libro del 2017, The rediscovery of teaching (Riscoprire l’insegnamento, Raffaello Cortina, 2022) che può essere una buona introduzione al suo pensiero.

In ogni caso, questo scritto più recente è un’introduzione ad una serie di articoli sul concetto di spazio e sull’influsso sulle pratiche degli educatori (“How built spaces influence practices of educators’ work: An examination through practice lens”). Biesta ne approfitta per attaccare il termine “learning environment” se applicato alle scuole: sostiene che le scuole non possono essere pensate come learning environments perché questo non le differenzierebbe da infiniti altri ambienti dove, per l’appunto, avviene l’apprendimento: fabbriche, uffici, prigioni, ospitali, internet. Nemmeno avrebbe senso differenziare le scuole come ambienti dove l’apprendimento è “potente” perché le fabbriche della Nike in Vietnam o quelle di IKEA in Bangladesh sono ambienti di apprendimenti molto più “potenti” della media delle scuole.

In particolare, Biesta sostiene che le caratteristiche di un ambiente di apprendimento innovativo (ILE, secondo la definizione dell’OCSE) non dicono nulla su cosa dovrebbe essere la scuola. Un ILE secondo l’OCSE dovrebbe essere centrato sull’apprendente, supportare la ricerca e l’apprendimento autonomo, essere personalizzato, inclusivo e orientato al gruppo (https://read.oecd-ilibrary.org/education/innovative-learning-environments_9789264203488-en#page1) . Queste caratteristiche, per Biesta, sono relative al processo, all’efficacia, ma non allo scopo; per questo non hanno nulla a che fare con la scuola, perché sarebbero applicabili anche ad un campo di addestramento dell’ISIS o della Hitlerjugend.

Ma Biesta è ancora più duro quando dice che lo stesso termine “apprendimento” andrebbe eliminato dai discorsi educativi. Infatti – interpretato l’apprendimento come una modifica più o meno permanente nell’individuo – non basta che ci sia apprendimento perché si possa parlare di educazione, ma si devono porre le questioni relative ai contenuti, ai temi, ai fini e alle relazioni. C’è educazione quando gli studenti imparano qualcosa, per una certa ragione, da qualcuno, o, più specificamente, quando imparano attraverso una particolare relazione educativa. Lo stesso concetto, quasi con le stesse parole, è espresso da Biesta in “Riscoprire l’insegnamento”, pag. 40:

Lo scopo dell’insegnamento, e dell’educazione in generale, non è mai che gli studenti imparino “semplicemente”, ma che imparino qualcosa, che lo imparino per ragioni particolari, che lo imparino da qualcuno.

Si tratta di una visione che data almeno dal 2004 (“Against learning. Reclaiming a language for education in an age of learning”, https://orbilu.uni.lu/bitstream/10993/7178/1/NP-1-2005-Biesta.pdf). La società del welfare promette di fornire a tutti i cittadini i beni necessari, di cui essi sono consumatori; l’apprendimento è una transazione economica tra apprendenti e educatori. Questo approccio porta Biesta a contrapporsi a quella che chiama “learnification” del discorso sull’educazione: dai modelli di scuola che mettono al centro lo studente fino al life-long learning che rende anche l’adulto un perenne studente. Si tratta di un discorso che mette l’accento sul controllo, anziché sulla libertà, sull’addomesticamento anziché sull’emancipazione. Un discorso che si concentra sulla conoscenza utile alla società (cioè sulla trasformazione degli studenti in cittadini obbedienti e lavoratori produttivi, dotati della abilità e della flessibilità che li rendono adattabili e fungibili ad ogni circostanza), invece che sulla conoscenza realmente utile (quella che consentirebbe agli studenti di opporsi alla richiesta di adattamento).


Personalmente sono convinto, da almeno altrettanto tempo di Biesta, che le scuole siano ambienti di apprendimento, ma ambienti particolari, dove l’apprendimento è controllato; non sono i migliori ambienti possibili, ma sono meglio di niente. Non sono i soli luoghi dove si impara e non sono solo luoghi dove si impara: sono luoghi dove l’imparare è gestito, controllato, valutato, supportato. Tendenzialmente, tutte queste attività hanno il fine di evitare che l’apprendimento si blocchi troppo presto, o che acceleri troppo. E’ vero che il controllo è centrale nella scuola; ma non un controllo che blocca lo studente, un controllo che lo spinge avanti e insieme lo sostiene. Questo è, o dovrebbe essere, il senso della valutazione (educativa) nella scuola, che è appunto una delle caratteristiche che la distingue da altri ambienti dove pure si apprende.

Mentre trovo che gli esiti del discorso di Biesta (o forse il suo punto di partenza) siano del tutto condivisibili, non sono d’accordo con il suo percorso, principalmente perché non condivido i suoi significati.

Apprendimento non è per forza acquisizione di conoscenze e comportamenti stabili. Questo è il modo standard di intendere l’apprendimento, ma ne esistono altri. Lo stesso Biesta sostiene altrove che apprendimento sia un’altra cosa:

“[…] rispondere a qualcosa che è altro o differente, che sfida, irrita e disturba, piuttosto che l’acquisizione di qualcosa che vogliamo possedere” (Against learning, , cit., pag. 62).

Se questo è apprendimento, e se sfidare e disturbare è il compito dell’educazione, non si vede perché la scuola non possa essere definita come un luogo di apprendimento. Partire da un significato errato per dimostrare che i costrutti che lo usano sono deboli non è un modo corretto di teorizzare, a mio avviso.

Lo stesso “learning environment” viene inteso da Biesta semplicemente come “ambiente nel quale accade l’apprendimento”. Ci sarebbero potute essere altre interpretazioni: un ambiente fatto apposta per l’apprendimento; un ambiente che apprende, cioè che muta, in funzione di quello che fanno i soggetti che apprendono; un ambiente che è esso stesso un elemento fondamentale perché si possa parlare di apprendimento. Ma Biesta fa evidentemente riferimento all’interpretazione standard dell’espressione: un luogo, uno spazio dove fisicamente si collocano gli studenti. Se si riferisce al discorso (“sayings”) sull’educazione, allora sta dicendo solo che questo modo di parlare delle scuole come spazi dove avviene, miracolosamente, l’apprendimento, è scorretto; ma questo non significa ancora che le scuole non siano ambienti di apprendimento, solo che il discorso sulle scuole va rimesso su binari giusti.

Capisco la sua distinzione tra educazione e apprendimento, ma non ne condivido l’uso. Da un lato la distinzione è piuttosto ovvia: educazione e apprendimento sono chiaramente due cose diverse. Ci può essere apprendimento senza educazione e a volte, purtroppo, c’è educazione senza apprendimento (a meno che non si consideri educazione solo quella che produce apprendimento, ma questo sembra contraddire il suo pensiero che è volta appunto a privilegiare la prima sul secondo).

Trovo però poco condivisibile la posizione secondo la quale l’apprendimento sarebbe secondario e l’educazione fondamentale: un’umanità senza educazione sarebbe probabilmente caotica ma sopravviverebbe; un’umanità incapace di apprendere non durerebbe una sola generazione. Inoltre la forma specifica di educazione che sembra avere in mente Biesta (questa forma storica, fatta di pratiche, relazioni, obiettivi) è appunto solo l’ultima arrivata. Come specie, ce la siamo cavata abbastanza bene anche con le forme precedenti (la famiglia, la tribù, la bottega), che progressivamente si sono allontanate da un apprendimento selvaggio dando sempre più importanza al controllo, e si spera che siamo in grado di inventarne altre ancora migliori. Certo possiamo fare di tutto perché l’educazione sia emancipante: cioè che diriga l’attenzione degli studenti ma lasci a loro di immaginare cosa fare con ciò che incontreranno. Però non si tratta del concetto di educazione in generale, si tratta del nostro modo di intenderla qui e ora. Anzi: identificare l’educazione con questa educazione rischia di nascondere alla vista tutti i casi in cui le prassi che stanno sotto la categoria “educativa” vanno in una direzione non emancipante. E’ un po’ come il discorso etimologico: siccome educazione viene da educere, tirare fuori, allora l’educazione è questo o quest’altro. Educazione non è quello che a noi piacerebbe che sia, è l’insieme – bello o brutto – delle pratiche che chiamiamo educative.

Anche il ragionamento generale di Biesta mi convince poco. La deduzione “la scuola non è un ambiente di apprendimento perché ne esistono altri dove si apprende” mi pare francamente un errore logico. Sarebbe come dire che un libro di testo scolastico non è educativo perché esistono altri libri. E’ ovvio che va trovata una differenza tra una fabbrica (dove pure si apprende) e una scuola, ma questa differenza è legata ai modi, ai tempi, alla qualità dell’apprendimento. Certo non si apprende allo stesso modo in prigione e a scuola. D’altra parte il fine principale delle prigione non è l’apprendimento dei detenuti (oppure sì? la rieducazione è una forma di educazione?).

Trovo poi che il riferimento all’ISIS e alla HJ sia completamente fuori luogo. Si può dire molto sull’orientamento politico dell’OCSE (l’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico) e su quanto i suoi documenti siano finalizzati a sostenere e replicare un certo modello di società. Ma i due esempi citati da Biesta molto verosimilmente non applicano nessuno dei principi dell’ILE: non c’è personalizzazione, non c’è apprendimento libero e autonomo, non c’è ricerca individuale o di gruppo. E’ vero, naturalmente, che sono ambienti che hanno come finalità l’apprendimento, ma non dell’apprendimento in generale: al contrario, mi pare che siano un buon esempi di apprendimento di qualcosa, per ragioni particolari, da qualcuno. Nei campi di addestramento militare si insegnano tecniche per uccidere e sopravvivere, si insegna a mettere il rispetto della gerarchia più in alto del rispetto per la propria vita. Lo si fa per uno scopo preciso, funzionale ad una certa idea di società futura, lo si fa attraverso una fortissima relazione tra apprendente e docente.

Sostenere che una scuola è davvero scuola solo se chi la gestisce ci assomiglia in termini di valori è un modo pericoloso di ragionare. Una scuola può essere scuola e avere – dal nostro punto di vista – obiettivi sbagliati, insegnare contenuti sbagliati nel modo più violento che possiamo immaginare. Ma questo non dice nulla sul fatto che sia progettata, costruita e gestita proprio come una scuola, cioè come ambiente di apprendimento controllato. La peggior forma di teoria pedagogica, contro cui non ci sarebbe difesa, è proprio quella che identifica la scuola con la nostra scuola.



In generale, il motivo per cui a Biesta non piacciono i learning environment mi pare sia altro. Il pensiero di Biesta mi pare metta sempre al centro l’umano-educatore, proprio mentre sembra concentrarsi sull’umano-apprendente. La relazione educatore/educato è centrale nel suo pensiero, il che significa che deve sempre essere presente un educatore umano. Questo ovviamente esclude ogni mediazione reificata, fissata una volta per tutte (come nel caso dei libri) o dinamica (come nel caso dei software), che non preveda la presenza immediata dell’educatore umano. Un ambiente per l’apprendimento sarebbe, nella visione di Biesta, un ambiente che non ha bisogno di educatori (dimenticando, a mio modo di vedere, che un educatore non è tale solo nel preciso momento in cui parla allo studente, ma anche quando progetta, prepara, organizza, monitora, supporta). Si arriverebbe anzi al paradosso per cui un ambiente di apprendimento in cui l’educatore sia inquadrato da una videocamera sarebbe accettabile, per Biesta, mentre dal mio punto di vista non sarebbe affatto un ambiente di apprendimento. Mi pare una posizione già vista: è quella del Socrate messo in scena da Platone nei suoi dialoghi, l’educatore-levatrice, che insegna con la sua vita (e con la sua morte) più che con i suoi contenuti, che cerca di convincere l’allievo tramite l’Eros, che in fin dei conti, anche se a fin di Bene, plagia lo studente e lo trasforma a sua immagine e somiglianza.

Non c’è bisogno di altro perché da questa visione vengano esclusi gli ambienti di apprendimento digitali.

Ora è chiaro, almeno per me, che questi ambienti, se visti come succedanei dei docenti umani, sono spaventosi e per il momento ridicoli; ma potrebbero invece avere senso come spazi arredati, creati da umani per altri umani, da esplorare e modificare insieme.

Certamente sullo sfondo ci sono gli spettri di Plato, degli Intelligent Tutoring System, delle piattaforme intelligenti che decidono al posto del docente e dello studente (come quelle auspicate nel documento UNESCO del 2017 “In Pursuit of Smart Learning Environments for the 21st Century”). Ma, per l’appunto, questi ambienti sono esistiti ed esistono, e non sono puri divertimenti dello scienziato pazzo di turno, ma evidentemente sono lì per rispondere a bisogni di qualche tipo (economici? di controllo? di potere?). Ignorarli non mi pare il modo migliore di combatterli e di progettarne di migliori.