Digi Tales

Contro le competenze

Faccio coming out: sono una persona competitiva.

Lo sono da quando ero piccolo. Non sugli oggetti fisici, che si possono comprare, ma sulle competenze, che si possono acquisire. Voglio fare le cose meglio, sempre meglio. Vorrei sempre essere più competente degli altri, o avere più competenze. Soprattutto voglio che la competenza mi venga riconosciuta come qualità, voglio che tutti mi apprezzino e mi vogliano bene per questo.

Normale? Secondo l’autore anonimo responsabile della pagina “Competenza” su Wikipedia sì: “Qualsiasi percorso si scelga nella vita la competizione è inevitabile, poiché solo attraverso di essa si selezionano i migliori”. Il legame tra competizione e competenza non è solo etimologico, allora.

Positivo? Beh, dipende.

E’ una faticaccia, che mi stressa, mi costringe a tenere sempre alta l’attenzione. Non posso farmi trovare impreparato o stanco, se entro nell’agone poi devo vincere. Mi rende anche antipatico: non solo a quelli che competono e perdono, ma anche a quelli che vincono (che sono miei simili e quindi, giustamente, diffidano di me per il futuro). Per non parlare di quelli che non amano le competizioni e che si annoiano quando gli tocca di assistere. Mi fa dormire male, perché mi pare sempre che mi manca qualcosa, come nei sogni in cui si entra in una stanza affollata in mutande.

Per fortuna (!), anni di educazione cattolica messi a bagno nel magma della politica giovanile degli anni ’70 qualche effetto lo hanno prodotto: la forza, il successo, il potere non erano dei valori da ricercare, mi dicevano: e io ci ho creduto.

Di conseguenza qualche dubbio sull’etica della competizione ce l’avevo, anche se non riuscivo a risolverlo. Per esempio, quando col biliardino si rigiocavano i mondiali del ’70, tutti volevano essere il Brasile. Io invece volevo essere il Belgio, che tanto si sapeva che sarebbe arrivata ultima malgrado i suoi arrembaggi (all’epoca non era ancora una squadra di professionisti). Non che volessi perdere, non ero masochista; ma non volevo vincere da favorito. E se succedeva che vincevo troppe partite – quindi il Belgio diventava favorito del nostro mini-mondiale – allora volevo cambiare squadra. Il mio ideale di partita era senza tempo, senza termine: una partita eterna. Risultato: una contraddizione che non mi rendeva mai completamente felice, né nelle vittorie né nelle sconfitte.

Di chi era la colpa? Della scuola?

Il mio amatissimo maestro Biagio alla fine del quadrimestre regalava libri (le avventura di Sandokan, per lo più) a quelli che erano andati meglio. Era un modo per incitarci a studiare, ma dopo un po’ era chiaro che alcuni non avrebbero mai avuti libri e altri li avrebbero sempre avuti. In mezzo c’era una zona grigia dove raramente accadevano sorprese.

Più avanti mi fu chiaro che l’importante era essere i primi, non solo della classe, ma possibilmente della scuola. Anche e soprattutto nello sport, quello di De Coubertin, quello di Jules Rimet, insomma quello del motto “l’importante è partecipare”: il professore di ginnastica se ne fregava del tuo voto in latino se sapevi murare bene e schiacciare ancora meglio. Quando c’era la partita, veniva in classe e “pescava” i due tre che gli servivano, sottraendoli a compiti in classe e interrogazioni senza nessun imbarazzo e con flebili proteste dei professori di latino. Lo so, non siamo negli Stati Uniti, ma insomma succedeva pure qui.

Per fortuna la scuola non è solo un ambiente di formazione formale, ma è anche un grande laboratorio sociale, dove si impara ad avere relazioni con persone della propria età, ma anche più grandi e più piccole. Sostanzialmente a scuola cercavo di stare bene, non di competere, malgrado quello che dicevano e facevano gli insegnanti. Ad ogni ingresso in una nuova scuola faticavo a liberarmi dall’etichetta di “secchione” che mi veniva affibbiata dopo i primi compiti in classe. Questa liberazione coincideva col momento in cui dall’esercizio delle competenze negli ambiti ufficiali (le materie) si passava a quelle sociali (suonare, giocare a calcio, correre in motorino, bere birra), in cui contava più la soddisfazione collettiva che arrivare primi. In questo contesto ho imparato il concetto di “interruzione dell’esercizio della competenza”. Se si giocava a pallone e una delle due squadre vinceva sei a zero, si rifaevano le squadre. Se si andava al mare in motorino, era inutile lasciare indietro quello che aveva più chili e meno cavalli. Se si andava in birreria, si ordinava un giro per tutti finché qualcuno non dava segni evidenti di percezione alterata della realtà, e alla fine si divideva il conto. Probabilmente ho avuto solo la fortuna di passare quella fase della vita in un contesto sociale borghese e poco competitivo.

Allora colpa della famiglia? Sì e no. A casa mia era importante fare le cose bene, in assoluto, per le cose stesse, non per farle meglio degli altri. Non mi hanno mai incitato a competere ma a cercare la qualità. Nessun premio per i voti di fine anno o per le interrogazioni andate bene. Semplicemente perché non era concepibile prendere un brutto voto: avevo le risorse, il tempo, le capacità e le richieste erano quelle di una scuola pubblica standard. Perché mai avrei dovuto “andare male”? Poi c’era dietro la storia personale di mio padre, nato in un secolo contadino, da cui era uscito grazie alla scuola. Un diritto che si era dovuto conquistare facendo ogni giorno chilometri a piedi e studiando al lume di candela. Il tipo di storie da libro Cuore, insomma. Prendere un brutto voto sarebbe stata veramente un tradimento nei suoi confronti, soprattutto visto che nella vita lui aveva fatto proprio l’insegnante.

Colpa del lavoro? Altro caso particolare: avrei voluto lavorare in maniera stabile all’università, dove probabilmente la competizione l’avrei incrociata ad ogni passo. A posteriori, dopo tante “esplorazioni” in facoltà e università differenti, a volte come docente e a volte come ricercatore, devo riconoscere che evidentemente non avevo le competenze giuste. Invece ho passato quasi trent’anni in una società (quindi nel mondo degli affari, dell’impresa, del guadagno… il male assoluto) in cui non esisteva la possibilità di promozioni e in cui le decisioni si prendevano insieme; talmente piccola che per completare un progetto erano sempre necessarie le competenze di tutti. Continuo ad essere una persona competitiva, ma ho avuto la fortuna di non dover sfruttare la competizione per sopravvivere.

In sostanza, oggi direi che anche senza una volontà precisa di qualcuno è stata semplicemente la società in cui ho vissuto questi primi sessant’anni che mi ha modellato come un essere competitivo. Il momento storico, la collocazione geografica, il profilo culturale ed economico della mia famiglia. Cose su cui non avevo controllo e di cui non ero consapevole.

Questa stessa società, però, mi ha lasciato la possibilità di sviluppare degli anticorpi. Anticorpi che in buona sostanza mi hanno permesso di interrompere l’esercizio di una competenza nel momento in cui questa non era più necessaria.

Col tempo ho anche imparato che le competenze si perdono, sfumano, invecchiano. Insomma le competenze che ho appreso formalmente non hanno più tutta questa importanza, almeno in questa fase della vita. Come è normale che sia, adesso me ne interessano altre.

A me è andata tutto sommato bene; ma ai ragazzi di oggi? Cosa gli proponiamo? Quali competenze devono imparare? Qual è lo schema di fondo a cui si devono adattare?

Oggi mi pare che di competenze si parli davvero tanto, soprattutto nei discorsi di politica educativa, se possibile in connessione con “innovazione” e “futuro”.

Anche quando il modello di società (e scuola) competitiva viene formalmente rifiutato, quasi tutti sostengono l’importanza dell’acquisizione delle competenze innovative fondamentali per il futuro. La competenza non viene mai messa in discussione, a nessuna età: dalla scuola dell’infanzia all’università, fino alla formazione degli adulti e degli anziani. Da quando nasciamo a quando moriamo abbiamo davanti un imperativo categorico: “tu acquisirai competenze!”. Più dure, più morbide, STEM o sociali, ma insomma bisogna mettersi a tavola e mangiare, avidamente, come diceva Steve Jobs, per diventare qualcuno.

Ma siamo sicuri che tutto questo parlare di competenze non sia un errore madornale che produce solo competizione selvaggia?

Non sarà che organizzare tutta la formazione e (peggio) tutti i contesti di apprendimento formale come macchine che spingono tutte e tutti a primeggiare, a competere, ad avere più competenze e in un grado ancora maggiore si rivelerà prima o poi una svista a livello mondiale?

Non sarà che tutto questo ripetere il mantra delle competenze che salvano i giovani finirà per generare solo una guerra dei poveri – una guerra che si combatte sulle competenze, cioè sulle risorse cognitive invece che sulle risorse fisiche?

Attenzione: non voglio difendere le conoscenze contro le abilità, il teorico contro il pratico. Si può essere competenti a leggere poesie. Ma il punto è: dobbiamo formare Mario ad essere competente a leggere poesie meglio di Anna? Dobbiamo dire alla mamma di Mario che se riempie il suo zaino di competenze più di Anna, da grande sarà ricco e felice? Dobbiamo mettere davanti a Mario e Anna un orizzonte fatto di scuole, certificati, quadri, diplomi?

Evidentemente questo tipo di competizione è utile a qualcuno (chi? beh, chi tiene il banco, come sempre); ma è utile a chi compete, sia che vinca sia che perda? Forse alla fine no, o per lo meno non così tanto come si vorrebbe. I danni che questa guerra silenziona provoca sono piuttosto visibili, dagli abbandoni ai suicidi, passando per un meno eclatante totale disamore per ogni forma di apprendimento formale.

Dulcis in fundo: ha senso puntare oggi ad una classifica di persone in aree di competenza che domani saranno completamente dimenticate, magari perché coperte perfettamente da software più competenti di noi?

Credo di no.

D’altra parte, mi rendo conto che per il momento non si può smettere di insegnare, ovvero non si può smettere di facilitare l’apprendimento lasciando che ogni nuovo piccolo umano se la cavi da solo, perché non sopravviveremmo come specie. Per il momento, in attesa dei robot tuttofare, come comunità umane abbiamo bisogna di persone capaci di svolgere certe attività bene; e siccome la nostra vita è troppo complessa, non possiamo immaginare che tutti siano in grado di far tutto ed essere così autosufficienti. Quindi non possiamo rinunciare alle competenze. Ma forse possiamo limitare questo modello ultra-competitivo che ne costituisce lo sfondo.

Come?

Vedo due possibili soluzioni.

La prima è legata alla maniera in cui si definisce “competenza”.

Competenza non significa solo sapere quali risorse vanno impiegate in un certo contesto e quando vanno impiegate, ma anche per quanto, fino a quando. Dentro la definizione di una competenza dovrebbe esserci il suo limite applicativo. Non si dovrebbe dimenticare di dotare ogni competenza delle sue condizioni di applicabilità, che comprendono quelle di interruzione. Ad esempio: quando si gioca a pallone, se si superano i cinque goal di scarto si interrompe la partita. Dico che andrebbe definita (e non semplicemente scoperta) perché così entrerebbe a far parte dei processi di apprendimento e insegnamento della competenza stessa, fin dall’inizio. Si dovrebbe insegnare che nessuna competenza è assolutamente positiva per sé stessa e nessuna competenza può essere esercitata all’infinito. Rovesciando quello che diceva Kant: le competenze devono essere mezzi, non fini.

La seconda soluzione è legata ad una possibile distinzione fra competenze.

Vorrei provare a distinguere tra competenze competitive e competenze non competitive.

Le prime sono quelle che troviamo in ogni discorso: come fine della formazione, come risultato dell’apprendimento, come premessa di una performance. Come richieste dalla società, dal Paese, dal continente. Certo, da questa società, da questo Paese e da questo continente. Quando si dice che “l’Europa deve diventare l’economia basata sulla conoscenza più competitiva del pianeta” si sta appunto parlando di competenza competitiva. Non è importante di cosa è fatta esattamente questa competenza, ma solo che se ne abbia più degli altri. Competenza come moneta.

Le seconde sono quelle che non si definiscono in rapporto a quelle degli altri. Sono quelle che producono la soddisfazione di saper fare bene una cosa, non quella di farla meglio di qualcun altro. Sono competente quando riesco a fare esattamente quello che voglio, a completare il disegno, a far star su la costruzione, a cadere in terra con elasticità per poi rialzarmi senza traumi. C’è un aspetto temporale: immaginare e poi aver conferma. C’è un aspetto valoriale: il mondo dopo l’esercizio della competenza è un po’ meno confuso.

Per esempio, improvvisare.

E’ una competenza un po’ particolare, lo riconosco: non è tra le prime che verrebbero in mente. Intanto è tra quelle meno insegnabili. Certo esistono metodi, lezioni, regole, trucchi: ma sono del tutto empirici. Basta riflettere un po’ per riconoscere che la capacità di generare musica sempre nuova a partire da uno schema noto è difficilmente riconducibile ad uno schema. Verrebbe da dire che improvvisare è uscire dagli schemi, e che uno schema per uscire dagli schemi sembra un po’ paradossale.

Ma forse improvvisare non è una competenza così particolare. Se si potessero combinare in maniera meccanica il riconoscimento delle caratteristiche di una situazione con la capacità di eseguire azioni non ci sarebbe bisogno degli umani, e nemmeno dell’intelligenza artificiale, per esibire comportamenti competenti. Ogni competenza richiede improvvisazione, se non altro nello scegliere la risorsa più adatta e cambiare rapidamente strada quando quella si rivela inadatta. Nel caso dell’improvvisazione, ci sono tutti gli elementi canonici: le risorse, le abilità, il riconoscimento della situazione e l’applicazione della soluzione migliore. Tutto questo accade velocemente, con un continuo cambiamento di strada, con l’impossibilità di fermarsi per correggersi. Incidentalmente, o forse no, il risultato percepibile produce piacere nel pubblico.

Per me, però, improvvisare è un ottimo esempio di quel particolare tipo di competenza “non competitiva” perché lo faccio ma in maniera assolutamente privata. Se improvviso al piano (digitale) lo faccio con le cuffie, oppure aspetto che non ci sia nessuno in casa. Non sono troppo interessato a sapere se improvviso bene o male, meglio di Keith Jarrett o di Bill Evans. Tuttavia, in quei rari momenti, sperimento la soddisfazione di “fare esattamente quello che voglio”, con le dita che vanno dove dovrebbero andare per risolvere la situazione sospesa creata un attimo prima.

Forse si potrebbe provare a distinguere due versioni della stessa competenza, un po’ come le molecole destrogire e levogire hanno gli stessi atomi, gli stessi legami, eppure si comportano in maniera diversa. Suonare il piano per sé stessi e suonare per un pubblico. Ma non è solo una questione di grado, anzi. La competenza di scrivere software nel linguaggio di programmazione Scala può essere qualcosa che mi permette di realizzare i programmi che mi interessano; oppure ciò che mi permette di ottenere un lavoro al posto di un altro programmatore che Scala lo conosce meno bene. Non è detto che la seconda sia superiore alla prima (superiore, poi, in che senso?).

Sono la stessa cosa? No. Non si ottengono allo stesso modo e non si mantengono allo stesso modo. Nel primo caso, sono un appassionato, ho scoperto Scala per caso e l’ho trovato geniale; mi sono comprato del libri e seguo i tutorial. Per gioco ho scritto un’applicazione che mi gestisce la lista della spesa. Sto valutando se partecipare al prossimo evento internazionale che si terrà a Londra.

Nel secondo caso non mi importa di Scala in sé stesso, di chi l’ha inventato (il signor Odersky), quando e perché, non mi importa che sia bello o brutto, ma solo che chi mi fa il colloquio si convinca che io faccio al caso suo. Se si sbaglia, perché ho imbrogliato sul test, è un problema suo. (Detto tra parentesi, perché ci porterebbe lontano, un’intera cultura della valutazione è basata su questo modello).

Una volta assunto, “Ciao ciao Scala, per i dubbi c’è Stack Overflow“.

Naturalmente sarebbe fortemente auspicabile che il dentista che mi cura fosse competente nel primo senso (assoluto) e non solo nel secondo (relativo). E’ il caso degli “artisti”, che malgrado il fatto che facciano un lavoro come gli altri, che vendano il loro tempo o i loro prodotti, sembrano differenziarsi dagli altri proprio perché l’esercizio delle loro competenze gli procura piacere in qualche misura indipendente dal risultato. Purtroppo non è così che viene insegnata l’arte da noi: il violino a cinque anni per essere il prossimo Mozart, non per imparare a trovare un angolo di paradiso in terra, quando serve, fino a che le dita reggono.

Eppure non è detto che sia vero l’inverso, cioè che chi si è dimostrato relativamente più competente di qualcun altro sia anche competente in assoluto. Lo sappiamo e ne ascriviamo la responsabilità ai concorsi truccati, alle raccomandazioni, alle mazzette; senza mai mettere in discussione il modello che sta sullo sfondo.

Almeno nella progettazione della formazione si potrebbero fare questi due passi.

  1. Chiarire di che tipo di competenza si sta parlando, se è per lo sviluppo della propria persona o per guadagnarsi la vita arrivando prima degli altri. Magari non è necessario insegnare il “coding” alla scuola primaria per allevare generazioni di futuri programmatori, ma si può invece farlo perché costruire un mondo e vederlo evolvere è uno dei piaceri più grandi che un essere umano possa provare.
  2. Definire i limiti delle competenze che si insegnano, cioè insegnare ad evitare di esercitare le competenze semplicemente perché si può farlo, cioè come puro esercizio di potere. Non è questione di buonismo, non si tratta solo delle competenze soft: qualunque competenza, esercitata all’infinito, distrugge invece di creare. Perché il mondo in cui la applichiamo non è infinito, è strutturato in relazioni che hanno dei limiti e che possono rompersi se insistiamo troppo nella stessa direzione. Perché ogni esercizio di competenza che non si limiti ha come effetto collaterale proprio l’elevarsi del livello di competizione di cui sopra.

Parlavo sopra del piacere di riuscire a fare qualcosa. E’ naturale, cioè lo provano tutti? Forse.

Va almeno coltivato? E’ probabile. Come? Con l’esempio.

Quando un esperto mostra il piacere che prova nel riuscire di solito ottiene per induzione un effetto di attrazione sull’apprendista. Un insegnante potrebbe senz’altro mostrare come traduce, come recupera un’informazione storica o come risolve un problema di programmazione, e mostrare tutta la soddisfazione che prova nel riuscirci. Non per esibirsi e mostrare che è più bravo degli studenti (bella forza!), ma per dimostrare che quando si arriva in cima alla montagna ci si siede e si è contenti, anche se si è arrivati ultimi.

Se questo piacere non viene nemmeno mai esibito (magari perché il sedicente esperto non si cimenta mai con la risoluzione di un problema davanti agli apprendisti) ma ci si limita a pretendere uno sforzo per raggiungere un risultato, sancito da un voto, allora la competenza che si raggiunge è solo quella relativa e mai quella assoluta.

Io però continuo a sperare che al mio dentista piaccia il lavoro che fa.

Anagrammi creativi e storie

Andando in moto verso Roma sulla via Anagnina (la vecchia via Latina) incontro prima un allevamento di trote e poi una pasticceria. Il dolce storico che ha reso famoso la suddetta pasticceria è la Torta Fragolosa, e quindi la pasticceria espone in bella vista un cartello che invita a fermarsi ad assaggiarla.
Dunque, passando in moto (la moto è importante, il casco limita la visione e bisogna stare molto concentrati sulle buche), ogni volta leggo l’insegna. La leggo involontariamente, inconsapevolmente, forse la prima volta mi sono anche domandato che roba fosse, ma non mi sono mai fermato: immagino un tripudio rosa di panna e fragole, che non è proprio il mio genere di dolce.


In ogni caso, ogni volta che passo la rileggo. Ieri ho avuto una sorpresa: ho letto “La Trota Fragorosa“. Un doppio scambio: di posto, nella prima parola, e di consonante nella seconda. Un lapsus freudiano? Il mio inconscio vorrebbe dirmi qualcosa? Stanno cambiando i miei gusti, dal dolce al salato? E’ venerdì? Non lo so, ma il risultato è magnifico.
Mi viene da ridere, e quindi mentre proseguo giù verso la vecchia FATME e la torre medievale di Mezza Via (rischiando di investire un Apecar piena di operai barbuti che sbuca selvaggiamente da un angolo) continuo a rotolare queste due parole nella mente e lascio venire altre parole: tuffi, sbuffi, rumori, salmoni, rosa, fiumi, cisterne, fragole, barbe…

La Trota Fragorosa è una specie particolare del genere Salmo, conosciuta soprattutto per il rumore che fa quando s’incapriola e si rituffa in acqua: Splonsc! Essa è in effetti di dimensioni ragguardevoli, quaranta chili di massa muscolare rivestita di squame rosa, elegante e potente come Freddy Mercury: la regine delle trote. Viveva in un canale sotterraneo che partendo dall’Abbazia di San Nilo a Grottaferrata sfociava nella cisterna Romana che sta accanto alla Torre di Mezza Via, tra Roma e Frascati. Era accudita e nutrita dai frati greci e servita per i banchetti più raffinati, quelli in cui l’archimandrita invitava il Principe di Palestrina e il Conte del Tuscolo per discutere in terreno neutro della pace e della guerra. Ci è tramandata grazie all’Artusi una ricetta secentesca: la Trota farcita alle Fragole di Nemi accompagnata da uova di tritone degli aquitrini della Doganella.

Viveva, perché ahinoi la Trota Fragorosa è scomparsa nell’Ottocento, forse ad opera dei briganti della Campagna Romana che si davano appuntamento tra il lusco e il brusco proprio all’Osteria addossata alla Torre e quando il bottino era stato buono festeggiavano a spese delle carni succulenti della suddetta regina.
Si narra che l’ultima Trota Fragorosa fu arrostita alla brace e spiattellata davanti al brigante Gelsomino; questi l’assaggiò, si ruppe un dente, fece una smorfia e risputò: “Porca trota, un rubino!”. Trattavasi in effetti di un piccolo rubino rosa del Monzambico, staccatosi chissà come dal copricapo dell’archimandrita. Fu così che Gelsomino e la sua banda organizzarono seduta stante una spedizione notturna all’Abbazia di San Nilo. Ma qualcuno aveva tradito: i frati dell’abbazia li aspettavano, schierati dietro le colonne del chiostro, ognuno armato di un pesante volume preso nella ricchissima biblioteca…

Eccetera eccetera, la Trota Fragorosa, nel frattempo, è diventata una Trota Favolosa.

Il pensiero va ovviamente a Rodari, al Libro degli errori dove il professor Grammaticus a passeggio legge le insegne (“Cugine economiche”, “Nobili per ufficio”, “Scarpe fatte a nano”), si immagina il referente fantastico (“il Conte Tavolino”), ridacchia, sghignazza, e a volte corregge con la sua matita rossa.
Nella Grammatica della Fantasia (capitolo 9, L’errore creativo) Rodari prova a descrivere il fenomeno reale che sta sotto a quello narrativo: i bambini che “sbagliando inventano”, producendo una parola o un’intera espressione che assomiglia ad un’altra ma non è semplicemente una versione corrotta casualmente, ha una sua logica. Due esempi: la “mastichina” (anziché pasticchina) e “San Giuseppe, il padre più cattivo” (invece che putativo) di Gesù. La teoria di Rodari è che i bambini abbiano cercato di dare un senso a delle espressioni altrimenti incomprensibili pescando dalla loro esperienza. In questo modo mostrano un rispetto enorme per il linguaggio pubblico e contemporaneamente ci fanno vedere uno scorcio dei meccanismi di costruzione di quello privato.

Nel caso della mia Trota Fragorosa, invece, l’errore non è nella produzione, ma nella lettura. La versione che credo di aver letto è diversa da quella scritta, come nei fenomeni diversi che vanno sotto il cappello della dislessia. Ho letto in fretta e poi non ho avuto tempo, o voglia, di controllare e correggere. Ho usato una strategia profonda, rapida ma non sicura al cento per cento, ho acquisito un’immagine generale rozza (una parola di cinque lettere con una paio di t e una r che finisce per a) e poi l’ho completata sulla base di informazioni di contesto (i pesci dell’allevamento che avevo oltrepassato pochi chilometri prima). E che dire di quel fragorosa? Forse le fragole allontanate nello sfondo hanno continuato a spingere cambiando la l in r. Forse mi ha aiutato il fatto che in tutta l’espressione ci sono solo due vocali (a , o), e che la loro sequenza è piacevolmente simmetrica (oaaooa), costituendo una struttura solida in cui le consonanti possono essere scambiate senza troppi patemi.
Comunque sia, la cosa interessante è che non mi sono fermato lì (altrimenti non mi sarei accorto dell’errore) ma nemmeno l’ho corretto in maniera automatica. Come rallentando tutta l’operazione, mi sono ricavato un intervallo tra un tempo e l’altro, tra la lettura approssimata e quella analitica. In quell’intervallo si è fatto lo spazio per il gioco creativo che ha fatto nascere una storia.

Capita solo a me? Capita a tutti? Succede quando siamo stanchi, quando lasciamo andare la mente in libertà (come quando si guida la moto), oppure quando invecchiamo e la mente si comincia a confondere? O invece è un dono, un’abilità speciale? E si può imparare con l’esercizio? Cioè, invece di puntare all’automatismo, alla velocità e alla chiusura, si potrebbe puntare alla consapevolezza dei processi, alla scelta, all’apertura? Domande, domande.
In ogni caso, secondo me questa capacità di stra-leggere Rodari ce l’aveva eccome e l’ha messa a furto con inarrivabile maestrina.

Elaborazione di testi e fogli di calcolo: ma che palle…

Ieri ultima lezione prima delle presentazioni dei “project work” degli studenti (ovvero dei lavori di gruppo come preesoneri dell’esame). Avevo scelto un tema che  in realtà mi inquietava: elaborazione di testi e fogli di calcolo. Tradotto: Word e Excel. Il resto del corso  è stato sulle reti, i diritti dei cittadini, la privacy, l’accessibilità, e poi avrebbe dovuto toccare mappe, strumenti di collaborazione online, software didattico. Ma mi sentivo in dovere di parlare anche di strumenti che gli studenti di un’Università si suppone che sappiano usare, anche se nessuno gliel’ha insegnato.
Siccome non sono un guru di Word, non conosco a memoria tutte le funzioni di Excel, anzi per la verità non uso nessuno dei dueda quindici anni, mi sono domandato come faccio spesso: qual è la specificità di questa situazione? cosa posso proporre io a  questi studenti di terzo anno, in procinto di laurearsi, che non possano trovare su Youtube o in un libro “Word for Dummies”? Come può aiutarli il fatto che trent’anni fa ho scritto il codice sorgente di un word processor, in Pascal? Qual è il mio valore aggiunto?

Le risposte che mi sono date le elenco qui, magari sono utili a qualcun altro.
1. La storia delle tecnologie della scrittura e del calcolo (supporti, strumenti, conservazione) serve a capire che ci sono modelli d’uso che non si capiscono se non riportandoli alle tecnologie precedenti. Il Caps Lock sulle tastiere dei computer…
2. La storia serve a distinguere gli aspetti davvero nuovi da quelli di re-mediation. Invenzioni, passione. Cosa ha provato il tizio che ha inventato Visicalc, quando non esisteva niente di simile nel mondo? Perché la gente scrive programmi, inventando modi che non esistono di trattare le rappresentazioni del mondo?
3. La storia serve pure a relativizzare la maniera di fare le cose che pensiamo sia unica. La pietra è stata superata dal papiro, dalla pergamena, dalla carta, dal CDROM e dal disco a stato solido. Quando vogliamo lasciare una traccia per gli alieni sulla luna, quale supporto scegliamo? e quale formato?
4. Distinguere alcuni concetti base  può essere util a cavarsela quando le cose non vanno come pensiamo. Usiamo file di cui non sappiamo quasi nulla (chi ha mai aperto un file ODT o DOCX per vedere cosa c’è dentro?) e confondiamo formati, oggetti e supporti. Così a volte siamo bloccati.
5. Word ed Excel non sono solo programmi che fanno cose, sono ambienti dentro cui io posso fare cose. Ambienti che posso usare per scopi diversi. Li posso estendere, adattare, ridurre. Li posso collegare ad altri software. Li posso usare da solo o con altri.
6. Non c’è solo scrivere o mettere numeri, c’è anche – eventualmente, non necessariamente ! – progettare e costruire un testo o gruppo di testi, una matrice o una serie di matrici collegate. Gli artefatti digitali sono flessibili “per loro natura”: si può partire dalla fine e tornare indietro.
7. Ci sono modelli d’uso diversi e obiettivi diversi: risparmiare tempo automatizzando compiti, assicurarsi della validità dei dati, scoprire cose nuove (con le statistiche  o con la risoluzione delle equazioni lineari).
8. Prima dei menù ci sono gli obiettivi. Voglio fare questa cosa: ci saranno una o più strade per farla, me le vado a cercare. Sono ambienti da scoprire un po’ alla volta. Non serve studiare tutto il manuale prima di lanciare Excel.
9. Distinguere i dati dalla struttura di quei dati e dall’interfaccia verso quella struttura è utile, perché permette di fare più cose: strutturare diversamente i dati, applicare interfacce diverse.
10. Non conosco MS Excel 🙁 , ma conosco Libre Office Calc. Ho verificato che in generale gli studenti non sanno nemmeno che esistono alternative.E così non possono scegliere.

Alla fine è questo che ho fatto: ho provato a suggerire visioni allargate, a condividere la mia passione e creare un po’ più di consapevolezza. Tanto peggio per le tabelle pivot e i documenti master, li studieranno un’altra volta.

Il mondo della rete spiegato ai ragazzi

Segnalo due ebook preziosi per spiegare Internet e il digitale in un linguaggio accessibile a tutti, ma in particolare dedicato ai ragazzi. Con l’obiettivo di fornire strumenti per un critica digitale, che non significa abbandono né rifiuto. Due testi che nascono digitali (Epub) ma che si nutrono di incontri fisici con gli studenti; che parlano di diritti di cittadinanza digitale ma tradotti in pratica.

Non sarebbe male se li leggessero anche i docenti e i genitori. La prossima edizione magari si potrebbe chiamere “il mondo della rete spiegato (d)ai ragazzi”
mondo_internet

http://www.gessetticolorati.it/reteragazzi/

Con le parole dell’autore, Rodolfo Marchisio:

Attraverso l’esplorazione dei molti temi che il mondo della rete propone si vogliono però dimostrare alcune tesi ben chiare:

1. Le competenze digitali sono oggi fondamentali competenze di cittadinanza e quindi competenze chiave. Sulla conoscenza del mondo digitale si gioca molta parte dei nostri diritti e delle nostre libertà.

2. Il problema centrale non è mai stato alfabetizzare, imparare a programmare o le competenze tecniche, ma la formazione di competenze digitali come cammino verso la cultura digitale, oggi indispensabile.

3. La cultura digitale deriva da competenze che si formano facendo esperienze significative insieme, tra ragazzi e con gli adulti. La consapevolezza non la si racconta. La si costruisce attraverso esperienze, errori, riflessioni.

4. La cultura digitale, come conoscenza e riflessione dei problemi del mondo della rete è quella che permette di essere consapevoli, di scegliere in modo critico, di dominare e non essere dominati.

5. Quello che sappiamo della rete e che della rete usiamo è molto meno di quello che la rete è come realtà, che spesso ci domina. Leggete per credere…

6. Il sistema economico che domina la rete (e quindi noi) è basato non sulla libera concorrenza e sull’economia di mercato, ma su monopoli, controllo del mercato e dei consumatori, sfruttamento del lavoro. Come all’epoca della rivoluzione industriale del 1700 e 1800.

7. Purtroppo il capitalismo non si rinnova, si ripete: dalla concorrenza e dallo sfruttamento del lavoro, al controllo del mercato e quindi allo sfruttamento anche degli utenti e dei consumatori. Sino alla colonizzazione degli utenti, in questo caso digitali. Storia vecchia.

8. Le possibili alternative sono, sul piano personale acquisire una cultura digitale critica, sul piano economico e sociale, cercare di fare scelte coerenti con altri modelli economici: un’altra economia e un’altra società. Che prenda anche esempio dalla rete.

9. Le etichette che si usano troppo spesso (“nativi digitali”) e i giudizi affrettati non ci aiutano a capire. Semplificano cose complesse. Ci aiutano studi seri, riflessioni ed esperienze. Meno teoria, meno opinioni e più ricerca.

Digitale: un’etimologia istruttiva

Il testo che segue è una rielaborazione dell’introduzione al libro di Valeria Zagami “Fare scuola nella classe digitale: tecnologie e didattica innovativa fra teoria e pratiche d’uso innovative”, Loescher, I quaderni della ricerca, 2014.
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1. Digitale è una parola d’uso comune, di cui forse non comprendiamo completamente il senso. Lo usiamo come aggettivo e come sostantivo astratto, sappiamo in generale distinguere cosa è digitale e cosa non lo è, ma poco di più. Ci sfugge il fatto centrale che digitale è un termine inerentemente plurale: ogni oggetto digitale fa parte di un sistema, contiene delle parti di codice genetico identico a quello degli altri oggetti; li imita e ne è imitato, in un processo continuo che non sarebbe stato possibile con i media predigitali.
Quando Bolter e Grusin parlavano di “remediation” agli inizi di questo millennio, avevano in programma di spiegare il rapporto di tra media digitali e analogici continuando l’opera di McLuhan. I media digitali non sono alternative radicali, né derivano da quelli analogici, ma li riprendono al loro interno, li ri-mediano appunto, e così facendo conferiscono loro nuovo significato. Così, ad esempio, il podcast ri-media la radio. Una modalità di rapporto che si era già data nel rapporto tra pittura e fotografia, o tra l’incunabolo e il libro a stampa.
I media digitali fanno di più: essi sono uno parte dell’altro. Sicuramente dal punto di vista fisico: gli stessi chip permettono il funzionamento di un orologio, di un telefono, ma anche di una macchina fotografica e di una radio. Poi dal punto di vista dei linguaggi di programmazione, che sono gli strumenti che permettono allo stesso chip di comportarsi in maniera tanto diversa. Oggi penso sia il momento di interrogarsi anche su come le singole incarnazioni di ogni medium digitale si imitino e richiamino fra loro a livello di interfacce e funzionalità: dalla replicazione reciproca delle funzioni tra le piattaforme Social (Facebook / Google Plus / Twitter) ai browser che sempre più sono piattaforme generiche dentro cui innestare programmi diversi (Chrome, Firefox), dalle interfacce dei bancomat costruite per imitare i telefonini fino ai sistemi operativi indipendenti dai dispositivi (Windows 8, Android, Linux).
Così facendo, semplificano la transizione dall’ignoto al noto; poggiando su metafore e abitudini già inveterate, facilitano l’acquisizione di nuove funzionalità, ma si portano dietro anche qualche traccia del vecchio “modo d’uso” e, a volte, introducono nuove difficoltà.
La LIM non sfugge a questo destino, e forse la sua natura si capisce meglio in quest’ottica sistemica.

 
2. Ma cosa significa, in Italiano, “digitale”? Cosa ci passa per la mente quando diciamo che la LIM fa parte della famiglia delle tecnologie digitali? Come abbiamo cominciato ad usare questa parola?
Tutto comincia con gli orologi digitali. Se ne vede ancora qualcuno: sullo schermo pallido l’ora era espressa con cifre, anziché con le tradizionali lancette (anche se per brevi periodi sono apparsi curiosi orologi digitali con le lancette disegnate sullo schermo LCD). Cosa avevano di diverso dagli orologi tout court (che poi avremmo imparato a chiamare “analogici”)? Consumavano poco, si leggevano anche di notte, permettevano l’uso anche al bambino che ancora non avesse imparato a “leggere l’ora”.
Perché si chiamavano digitali? La parola “digitale” è un calco dall’Inglese americano, e viene dai laboratori Bell dove era stata inventata e usata a partire dagli anni ’40. Ma esisteva già in Italiano come sostantivo (la digitale è una pianta dai fiori simili a ditali), come aggettivo riferito alle impronte, come derivato (prestidigitazione) e persino come verbo (digitare, in musica sinonimo di diteggiare). Con l’arrivo dell’elettronica di consumo, “digitare” viene a significare “premere con le dita i tasti di un apparecchio elettronico”, incrociando il senso classico (relativo alle dita) con quello moderno (relativo ai computer). Dunque digitale è una macchina che si pilota con le dita?
Un’occhiata ad un dizionario ci porta invece in un’altra direzione. “Digitale” deriva da “digit”, in inglese “cifra”, precisamente di un sistema a base dieci, come le dita delle due mani. Infatti a sua volta “digit” deriverebbe da “digitus”, in latino per “dito”. Seconda ipotesi: un orologio digitale è un orologio con le cifre al posto delle lancette?
La parola inglese “digital” però non ha esattamente il senso che sarebbe ovvio (“un modo di rappresentare i numeri con cifre da 1 a 10”) ma significa numerabile, discreto, nel senso di non continuo (in Francese, numérique). Una grandezza per essere trattata dalle macchine deve essere prima campionata, cioè devono essere estratti alcuni valori rappresentativi, i quali siano numeri finiti. E mi perdoneranno le imprecisioni quanti si occupano professionalmente di questi temi.
Quindi un orologio digitale (a prescindere dalla questione della base di numerazione utilizzata, che nei computer è 2 invece di 10) è una macchina in cui il tempo non sia misurato e rappresentato tramite un sistema a variazione continua, come lo srotolarsi di una molla, ma da un sistema discreto, come un oscillatore al quarzo, che vibra ad una frequenza altissima. Il fatto che sullo schermo dell’orologio lo scorrere del tempo sia rappresentato da cifre (digit), anziché da lancette, è del tutto secondario, e infatti la stragrande maggioranza degli orologi digitali ha oggi un rassicurante look tradizionale. Ma il suo cuore è completamente diverso: è computer programmabile.

 
3. Un processo simile è quello che ha portato alla nascita degli smartphone a partire dai comuni telefoni. Come siamo passati dall’apparecchio in bachelite nera che troneggiava in salone o all’ingresso all’oggetto di design che viene regalato per la Prima Comunione? Quali sono i cambiamenti che ne hanno fatto una delle innovazioni – socialmente e generazionalmente trasversali – con il maggiore impatto degli ultimi vent’anni? Come è arrivato ad essere “il” dispositivo centrale del nostro ecosistema di comunicazione, con una diffusione che supera quella di qualsiasi altro?
La rivoluzione più evidente è quella che consente di tenere in mano il telefono: quasi contemporaneamente, tra gli anni 70 e 80, nascono i cordless casalinghi e i telefoni cellulari portatili, che non hanno bisogno di collegarsi una rete fissa, ma ne usano una radio, prima analogica e poi digitale (nel senso consueto: basata su pacchetti di bit). Il peso ridotto – insieme alla libertà dal filo – si porta dietro la possibilità di telefonare camminando, elimina di fatto dalle case un luogo (l’angolo del telefono), aprendo ad infiniti usi diversi e condannando ogni utente alla reperibilità costante. Da qui in poi il telefono è un oggetto personale, non familiare o d’ufficio, che catalizza affetti e passioni più che richieste di funzionalità.
Se guardiamo dentro un telefono attuale, capiamo che a pieno titolo fa parte delle famiglia dei dispositivi digitali. Dentro a un telefono digitale vengono utilizzati chip generici, programmati e riprogrammabili, che non sono diversi da quelli di un computer o di una reflex. Questo abbassa i costi di produzione e permette di utilizzare software comuni (Android). Anche se la durata della batteria e la qualità del suono è importante, l’accento si sposta sempre di più – come per ogni altro dispositivo elettronico – dall’hardware al software che lo pilota. Smartphone di discreto valore sono stati surclassati da altri quasi identici ma con un sistema operativo diverso, che dà accesso a migliaia di applicazioni gratuite e non. Dal fatto che per gestire le funzioni di chiamata si usino circuiti digitali, e non dispositivi elettromeccanici, discende la possibilità di aggiungere una memoria delle chiamate, una rubrica interna, e la possibilità per l’utente di configurare il comportamento del telefono (la suoneria, la connessione alle reti). Il mio telefono diventa presto diverso dal tuo.
Ma l’innovazione centrale è forse quella relativa all’interfaccia, prima logica e poi fisica. Oltre ai tasti numerici e ai tasti misteriosi che permettono funzioni specifiche per i centralini, compaiono i tasti di “navigazione”: due o quattro frecce per navigare in un menù, cioè scegliere una funzione non in base ad una predisposizione hardware (un tasto apposito), ma muovendo un cursore ideale in un grafo che l’utente deve immaginarsi, di cui vede un pezzetto per volta, spostandosi dal nodo genitore ai nodi figli, e da questi ai nodi fratelli.
Questa modalità di selezione della funzione tramite un menù ad albero nasce prima del suo corrispettivo supporto visivo, cioè ben prima dell’arrivo di uno schermo grafico, prima in bianco e nero e poi a colori, e delle icone. E’ una delle innovazioni più importanti e trasversali, che ha un enorme impatto sull’utente e ha contribuito tra l’altro a creare quel “digital divide” che mette in difficoltà un utente un po’ anziano di fronte ad un bancomat moderno o di fronte ad un risponditore automatico.
Con le icone sullo schermo LCD (mutuate dalle interfacce dei PC), si poteva navigare muovendo un puntatore tramite dei pulsanti, il che naturalmente era abbastanza lungo e controintuitivo: finalmente si arriva al touch screen, che permette la selezione diretta dell’icona con un dito o un pennino apposito.
E alla fine arrivano le “gestures”, la possibilità di sfruttare il trascinamento, di utilizzare due dita per dare comandi diversi (con tutta la terminologia al seguito: “pinch”, “swipe”, etc). Gli ultimi telefoni in circolazione – mentre scrivo queste righe – assomigliano a specchietti da borsetta: sono parallelepipedi di plastica con un lato occupato interamente da un grande display. Contemporaneamente, arriva al suo stadio finale la convergenza di computer portatili e telefoni in un oggetto nuovo: il tablet.

 
4. La diffusione della LIM nelle scuole Italiane, grazie ai Piani Nazionali e all’azione di ANSAS, ma anche alla disponibilità degli enti locali, è andata avanti a partire da quel lontano 2006 in cui è stata introdotta ufficialmente a livello nazionale, anche se ad un ritmo meno soddisfacente di quello che ci si sarebbe aspettato, e non senza detrattori.
Alcuni hanno sostenuto che non c’è nulla che si faccia con una LIM che non potrebbe essere fatto con un proiettore e uno schermo. Ma senza arrivare a tanto, cosa differenziava immediatamente la LIM da un grosso televisore LCD, dal costo molto inferiore? Il fatto che si potesse toccare con le dita. E questo non attraeva per niente il docente nel 2006.
D’altra parte la scuola è abituata a subire le innovazioni tecnologiche: che siano Piani Ministeriali o mode effimere pilotate dai produttori, difficilmente il bisogno di tecnologia è nato all’interno di essa, né si è precisato sulla base di un lavoro collettivo di insegnanti (e studenti…). Anzi: la risposta è arrivata prima ancora dell’espressione del bisogno, con i risultati che sono sotto gli occhi di tutti.
Fino a qualche tempo fa, la reazione degli insegnanti verso la LIM era piuttosto negativa: fastidio, imbarazzo, incomprensione. Se era chiaro che la LIM andava a sostituire la lavagna (quindi una parte dell’attrezzatura di classe di pertinenza del docente), non si capiva bene perché usarla, se non per catalizzare l’attenzione dei ragazzi sul contenuto della lezione anziché sul suo attore principale.
Oggi la disposizione d’animo verso la LIM è sensibilmente migliorata: anche l’insegnante meno integrato è interessato almeno a provare ad usarla. Ben vengano libri come quello che state leggendo, che aiutano a superare la fase in cui il nuovo viene usato allo stesso modo del vecchio, suggerendo modelli avanzati e raccontando esperienze positive.
Quello che è cambiato in questi pochissimi anni non è tanto la competenza tecnica del docente, ma proprio la sua apertura mentale. E non tanto nel senso che ha finalmente compreso le possibilità che un setting tecnologico più avanzato del trittico “cattedra-lavagna-cartageografica” può schiudere per la didattica, ma nel senso che finalmente di questo setting non ha più paura, lo comincia a sentire suo ed è disponibile a sperimentarlo.
Sospetto che la vera causa di questo mutamento di prospettiva non sia affatto la formazione tecnica (a cura di ANSAS, degli ex IRRE o dei distributori italiani delle LIM). Penso si possa riconoscere in questo cambiamento un effetto collaterale di un fenomeno apparentemente lontano: quello della diffusione anche tra gli adulti degli smartphone dotati di touchscreen.
Secondo un recente studio di Nielsen, il 97% degli Italiani ha un cellulare, il 62% ha uno smartphone; la maggioranza degli utenti si colloca nella fascia 35-64 anni. E’ sempre più facile vedere in luoghi pubblici una signora di un certa età che al richiamo di una suoneria improbabile cerca affannosamente nella sua borsetta ed estrae un telefono 13×7 su cui comincia a trascinare le dita, con una certa difficoltà per via delle unghie laccate. Non è imbarazzata, si muove con agilità tra i diversi gruppi di icone, passa da un’applicazione all’altra con una facilità impensabile fino a poco tempo prima. Questa stessa signora, una volta entrata in classe, non ha più difficoltà a muoversi tra i diversi menù della LIM, che in fondo è un telefonino un po’ più grande. Ha imparato le logiche d’uso di queste interfacce in un ambito personale ed è pronta a trasferirle in quello lavorativo.
Insomma non sono – per una volta – i nativi digitali a dettare l’agenda dell’introduzione delle tecnologie nella scuola, ma gli immigrati.

 
5. L’etimologia popolare a volte è potente e vince su quella dei grammatici. Digitale, alla fin fine, viene a significare proprio “che si usa con le dita”. E così la LIM, grazie al suo apparentamento con gli smartphone, i tablet e i lettori di ebook, sia in termini di costituzione interna che di logica d’uso, diventa un dispositivo familiare anche per il docente.
Ripercorrere la storia di questo incrocio mi è sembrato utile per capire e per progettare degli usi “sostenibili” delle LIM – o, se è per questo, di ogni altro dispositivo digitale – anche all’interno della scuola. E’ una storia di falsi progressi, di errori, di innovazioni centrate non sull’utente ma sulla disponibilità di tecnologie da campi affini. Ci dovrebbe insegnare a gestire l’inserimento delle innovazioni in maniera più cauta, tenendo conto di ciò che accade in campi limitrofi, facendo attenzione alla reazione emotiva, oltre che a quella cognitiva, di chi dovrà usarli. E ci dovrebbe stimolare a pensare sempre ai media come un sistema, in cui nessuna parte può essere pensata escludendo le altre.

Testi scritti, in italiano e altri linguaggi di programmazione

Qui trovate raccolti alcuni miei documenti e programmi, a volte già pubblicati su carta o in rete, in ordine alfabetico.
I documenti sono i formato DOC o RTF, i programmi sono in generale realizzati con qualche versione di ToolBook (dalla 4 alla 7), per
cui necessitano del Runtime relativo. Se non lo avete già, scaricatelo da qui.

L’elenco viene aggiornato periodicamente.
Questa pagina è stata rivista il 7/11/05

Documenti:

Alcuni dei testi più vecchi pubblicati su OnLynx sono scaricabili da qui.

Invece su Altrascuola potete trovare testi più recenti, in particolare sul tema della scrittura creativa
mediata dal computer. L’indice completo può essere consultato a questo indirizzo.

Software e prototipi

  • ADA Lesson Generator Modulo autore per la creazione di corsi online (bisogna registrarsi sul Lynxlab) (TB Runtime ver. 7.1 – 2002)
  • Textis Plus Telaio per la tessitura di testi, Versione beta (TB Runtime ver. 6.5 – 2002)
  • Automa Cellulare Simil-LifeGame, versione programmabile (TB Runtime ver. 6.5 – 2000)
  • Ascii2Bitmap Tool giocoso per la conversione di caratteri in colori (TB Runtime ver. 6.5 – 2000)
  • Carte Gioco di riconoscimento di immagini e strategia (TB Runtime ver. 4 – 2/98)
  • Comunicatore Ambiente di comunicazione facilitata (TB Runtime ver. 4 – 5/98)
  • Hoaxmaker Generatore di Bufale (TB Runtime ver. 6.5 -11/2000)
  • Hitch Ambiente di scrittura creativa dedicato al Giallo (TB Runtime ver. 6.5 – 2000)
  • Matobj Prototipo di ambiente per l’aritmetica ad oggetti (TB Runtime ver. 6.5 – 2001)
  • Moviola Scrittura e riscrittura (TB Runtime ver. 4 – 5/98)
  • Alfabeto Scrittura a scansione (TB Runtime ver. 4 – 5/98)
  • Orologio Lettura dell’orologio analogico e digitale (TB Runtime ver. 4 – 5/98)
  • Storie Lettura guidata con evidenziazione della categorie grammaticali (TB Runtime ver. 4 – 5/98)
  • Scaramouche Gioco sul lessico(TB Runtime ver. 4 – 7/97)
  • Puzzle Semplice motore per generare puzzle con elementi omogenei (TB Runtime ver. 6.1 – 4/01)

Il maestro digitale 2.0

Dopo anni di permanenza nel cassetto (anzi: dopo anni di trasferimenti e copie da un disco all’altro) mi sono deciso a pubblicare con Lulu.com “Il Maestro digitale”.
Scritto un po’ sull’onda del vecchio “Storia di un ipertesto”, prendeva spunto dalla progettazione e realizzazione di un software didattico vero, MioMondo), naturalmente mooolto, mooolto romanzata.
Accanto a quella, in contrappunto, una serie di riflessioni su ipertesti, multimedia, authoring e didattica.
Sicuramente i riferimenti alle tecnologie disponibili, la sitografia e la bibliografia sarebbero da modificare; ma forse oggi non manterrei neppure tutte le idee che lì sono esposte, e in buona sostanza mi troverei a riscrivere tutto.
Allora ho pensato di pubblicarlo così com’era, senza aggiornamenti e correzioni, anche per consegnare un’immagine fedele dell’epoca, dei suoi orizzonti e dei suoi strumenti.

Se volete, potete scaricare gratis la versione PDF del libro da Lulu.com:

Support independent publishing: buy this book on Lulu.

In questo caso vi corre l’obbligo di farmi sapere cosa ne pensate…