Digi Tales

Le radici dell’ apprendimento

Giu
07

Sono fissato con le metafore, da sempre. Le ho studiate dai tempi della tesi sui modelli in fisica. Penso ancora che siano utili ad andare oltre i primi aspetti visibili di un fenomeno, utili come stimoli per andare a cercare qualche aspetto nascosto facendosi guidare dalle corrispondenze con gli aspetti di altri fenomeni. La metafora è una macchina per fare scoperte.
Ma perché dovrebbe funzionare? Forse perché alcuni processi naturali sono più simili di quello che sembra. Usare le metafore è anche un modo di riconoscere, o verificare, questa similitudine.
Per esempio, la radicazione delle piante e l’apprendimento degli umani.
Sono entrambi processi naturali. Hanno a che fare con la sopravvivenza.
Il primo l’abbiamo studiato per millenni, e abbiamo imparato a sostenerlo e favorirlo. Il secondo… qui siamo un po’ più scarsini, lo studiamo da troppo poco tempo. E usiamo le metafore sbagliate.

Breve riassunto di cosa è la radicazione. Abbiate pazienza perché potreste scoprire cose sorprendenti.
Le radici di una pianta crescono in verticale, in orizzontale, insomma dove e come possono.
Verso dove? principalmente verso dove c’è acqua o sostanze nutrienti. Se la pianta è stata infilata in un tubo di cemento, le radici sono costrette a crescere verso il basso. Se è nata in dieci centimetri di terriccio, le radici si allargheranno.
Ma ci sono anche delle preferenze legate alla specie: le radici degli abeti sono in genere superficiali, quelle dei larici vanno in profondità.

Le radici hanno anche altre funzioni, alcune note (reggere in piedi la pianta), alcune non chiarissime, come nel caso dei cipressi calvi.
Le radici da sole non riuscirebbero a nutrire la pianta, e spesso formano una simbiosi con alcuni funghi, un contratto in cui si scambiano nutrienti: le micorrize. E’ il motivo per cui i porcini si trovano vicino ai castagni e i tartufi vicino alle querce.
In alcuni casi le radici colonizzano il terreno, emettendo delle sostanze tossiche per le altre radici (lo fanno il pesco e il noce). Le radici di altre specie invece si intrecciano, per così dire, volentieri: è il caso dell’olmo e della vite.
Il processo di crescita delle radici è in generale lento, ma non continuo. Nelle nostre zone, ci sono due periodi di accrescimenti: la primavere e l’autunno. Quando fa troppo caldo, o troppo freddo, le radici non crescono.

Se decidiamo di piantare un albero, di solito scegliamo un terreno adatto: acido, non acido, fresco, argilloso. Adatto non significa sempre la stessa cosa: alcuni alberi vengono piantati in terreni aridi perché si sa che non hanno bisogno di molta acqua, altri in terreni acquitrinosi perché si sa che ne assorbiranno la maggior parte. Certo bisogna conoscere i tipi di terreni e le caratteristiche delle specie arboree.
Gli alberi giovani, quelli appena nati, hanno bisogno di molta attenzione. Devono cominciare a crearsi della radici solide, prima in giù e poi intorno. Perciò li aiutiamo con un terreno soffice e ricco, gli diamo l’acqua di cui hanno bisogno, controlliamo che stiano crescendo in maniera armoniosa. Poi, quando sono diventato un po’ più grandi, li trapiantiamo altrove e se la vedono da soli.
Ma spesso decidiamo di piantare un albero dove da solo non attecchirebbe mai, con la tipica attitudine dei colonizzatori. In questo caso la responsabilità ricade su di noi: senza un po’ di aiuto da parte nostra non arriverebbe a svilupparsi e a portare frutti. Un po’ d’aiuto, non troppo: si sa che fornire tutta l’acqua necessaria non è una buona idea, perché limita la radicazione, con effetti sia sulla quantità di nutrienti che la pianta riesce ad assorbire, sia sulla stabilità della pianta. I pini sui viali caduti alla prima burrasca ne sono un esempio evidente.


Ora mettiamo in moto la metafora, spostiamoci nell’altra area e proviamo a cercare corrispondenze.
L’apprendimento visto come un processo di radicazione. Cioè di esplorazione, di crescita di rami invisibili che servono ad acquisire risorse, a sorreggere l’organismo, insomma funzionali alla sopravvivenza e al benessere. Dell’individuo, della specie.
Un processo che si indirizza, nell’ambito delle direzioni possibili, verso quelle più promettenti.
Un processo che può essere aiutato o guidato dall’esterno. Ma non gestito.
Ci vogliono degli ambienti adatti, soprattutto nelle prime fasi. Ma è inutile fornire tutte le risorse, tutte in una volta. Ci deve essere una zona di sviluppo prossimale che si allarga (ah sì, qualcuno l’aveva già detto).
Certe aree (certe rizosfere) sono dure, secche, più difficili da penetrare per le radici; altre sembrano soffici, ma non contengono abbastanza sali minerali. Non ci si può aspettare che le radici si espandono alla stessa velocità e nella stessa direzione. Qualche volta si può andare in profondità, qualche volta si resta in superficie.
Inutile aspettarsi che sia un processo continuo e uguale per tutti: ci sono stagioni, momenti; ci sono stili personali.
Alcuni apprendono velocemente, altri lentamente. Bisogna seguirli tutto il tempo, non solo una volta l’anno.
Alcuni hanno bisogno di molto spazio e di molte risorse, altri se la cavano con poco. Bisogna evitare fame e indigestioni.
Alcuni apprendono meglio insieme ad altri. Alcuni infastidiscono gli altri per trovarsi da soli. Accorgersene e smistare non è una questione marginale, organizzativa, è proprio un pezzo del compito del supporto all’apprendimento.
Nei momenti difficili, possono essere aiutati con degli strumenti simbiotici, come i computer, che sono capaci di trasformare risorse indigeribili in nutrienti.
E così via.

Sono cose banali, che ogni insegnante sa? Può darsi. In teoria.
In pratica invece qualcuno pensa solo a trasmettere conoscenze, non a favorire l’apprendimento. Pensa che la conoscenza stia lì, nei libri, o su internet, e che sia sufficiente un cartello stradale per trovarla.


Pensa che educazione e formazione siano solo parole diverse per indicare un processo di vasi comunicanti: all’inizio uno è pieno e l’altro vuoto, poi piano piano, automaticamente, il liquido passa dall’uno all’altro. A volte si usa un imbuto per andare più veloci. Alla fine il risultato è un nuovo vaso pieno di quello stesso liquido, pronto per riempire altri vasi.

Pensa che il risultato finale sia proporzionale alla quantità di contenuti che ha fornito.
Pensa a trasmettere in fretta, perché “dieci anni fa in questo periodo eravamo già arrivati alle guerre d’indipendenza”.
Non tiene conto delle interazioni tra studenti, anzi se può le impedisce.
Non tiene conto della qualità dell’ambiente, solo della quantità.
Non monitora la velocità con cui gli studenti diventano sempre più autonomi, si limita a valutarne la conformità allo stadio previsto.
Si aspetta che tutti gli studenti raggiungano lo stesso livello. Se qualcuno non ce la fa, beh, è colpa sua. Come diceva Michele Apicella in Bianca: “Hai troppo sole, poco sole, cos’è che vuoi? Più acqua, meno acqua?”

Conoscete qualcuno che in pratica si comporta più o meno in questo modo? Sì?
Allora ditegli che non funziona. I suoi alberi, coltivati così, sarebbero crepati.

Perche’ i bambini devono imparare a programmare

Dic
18

Mi sono avvicinato al tema “applicazioni didattiche del digitale” per ragione emotive, estetiche. Cioè perché mi affascinava l’idea. Non avevo nessuna conoscenza e nessuna competenza. Venivo da studi classici e da una laurea in Filosofia. Fine anni ottanta.

Ho comprato un PC (senza sistema operativo) e ho cercato di vedere quello che si poteva fare. Ho letto il leggibile, ho riflettuto, ho sperimentato.

Il primo risultato della riflessione è stato: per usare i computer per l’educazione bisogna prima capire cosa è l’educazione. E prima ancora, cos’è l’apprendimento, visto che l’educazione si suppone serva a migliorare e favorire l’apprendimento.

Sono arrivato (attraverso Dewey e altre letture) all’idea che l’apprendimento non è un fenomeno di introiezione di informazioni, ma nemmeno di costruzione di strutture mentali. E’ una ristrutturazione dell’ambiente, proprio quello esterno. Nel mondo reale è difficile farlo; l’ambiente educativo è invece uno spazio/tempo progettato apposta per permettere questa ristrutturazione, e per gestirla insieme a chi apprende. Ristrutturazione che si scontra con limiti, che vengono spinti sempre più oltre. Ma che nel mondo fisico, ben presto diventano ostacoli insormontabili.

A questo punto viene in aiuto il digitale, che ha molti meno limiti. Come parte di un ambiente educativo, gli artefatti digitali (programmi, dispositivi) devono essere costruiti in modo da facilitare questa modifica dell’ambiente. Devono essere modificabili da chi li usa. Quindi come minimo si deve dare all’utente (ma che brutta parola!) la possibilità di capire come cambiarli per adeguarli. Quindi interfacce riconfigurabili a piacere, modalità operative che si possono incrementare.

L’attività di modifica di un oggetto digitale in generale si chiama programmazione. E a differenza della modifica degli oggetti fisici non ha praticamente limiti.

Quest’attivita è – o dovrebbe essere – la maniera fondamentale, in un ambiente educativo, per interagire con il software. Qualsiasi software: che sia un gioco o un programma di videoscrittura (sono i campi dove ho fatto un po’ di esperimenti), o per fare calcoli, o simulazioni, etc etc. E i software devono essere costruiti in modo da permetterlo, a diversi livelli. Tecnicamente e legalmente. Trascinando pannelli o programmando.

 

L’obiettivo non è imparare a programmare, né per assicurarsi un futuro, né per sviluppare abilità logico-matematiche. L’obiettivo è imparare meglio con strumenti che sono pensati apposta per questo.

Apprendimento sociale online

Nov
11

Perché continuiamo a vedere l’apprendimento online come un fatto individuale?

Pensiamo ad un corsista online. Cosa ci viene in mente? Sta da solo con in mano il suo tablet, che assomiglia peraltro ad un libro. Qualcuno ha scritto quel libro, e il corsista – da solo – lo legge. Ci saranno forse altri corsisti che leggono lo stesso libro, ma questo sembra irrilevante a chi progetta il corso. Come è sempre stato, il libro è scritto da un autore e letto da molti lettori separati. Un processo progettato come trasmissione “uno a uno”, o al massimo “uno a molti”, nel senso di collezione di singolarità indipendenti.

Ci sono due errori in questa visione.
Non è vero che il libro sia opera di un autore. La scrittura è rielaborazione di conoscenze che derivano dall’esperienza di altri testi. Nessuno libro è completamente originale (i nani sulle spalle dei giganti), anche a prescindere dai casi più evidenti di coautorialità:
– un autore collaziona testi di altri e ne fa un’antologia
– più autori curano parti diverse (testo, grafici, bibliografia) dello stesso testo
– più autori progettazione insieme la scrittura dello stesso testo

Ma nemmeno il lettore è solo durante lettura. Intanto perché se non conoscesse l’alfabeto, la lingua, la maniera di procurarsi e leggere i libri (che sono tutte tecniche sociali), e se non avesse un orizzonte con cui condividere quel testo (che sia il suo blog, aNobii  o semplicemente un compagno di viaggio occasionale), quella lettura sarebbe un’attività impossibile o insensata, come quella di Tarzan che impara l’inglese sul dizionario illustrato.
Il luogo principe dove la lettura diventa ufficialmente sociale è la scuola, proprio quella di una volta. C’era uno che leggeva a voce alta, gli altri seguivano con gli occhi sulla pagina. Qualche volta si facevano domande, si riassumeva, si verificava, raramente si discuteva. Per quanto banale e retrò possa apparire questa immagine, mette in evidenza un fatto: quel libro è di tutti. E’ il punto di partenza comune, il piano su cui si colloca ogni possibile processo di ricostruzione di una versione contestualizzata e personalizzata a livello della classe utilizzando l’esperienza dei singoli studenti.
La stessa cosa potrebbe e dovrebbe succedere in un ambiente di elearning. Lo stesso “testo” (che sia verbale o multimediale) è letto da più persone contemporaneamente. Proprio il fatto di sapere che ci sono altri che leggono quel testo fornisce al corsista una prospettiva diversa. Le attività online che si possono fare su quel testo sono tante: smontarlo, rappresentarlo in forme diverse (come una mappa concettuale, come sequenza di slides o come un un video), riscriverlo per un destinatario diverso, produrre delle unità didattiche standardizzate, etc. Tutte attività di apprendimento che su un piano comune costruiscono nuovi oggetti, ma che diventano significative grazie alla presenza degli altri corsisti, di volta in volta destinatari, valutatori, coautori.
Tutte attività completamente assenti nella maggioranza dei corsi online…

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Questa resistenza a pensare l’apprendimento sociale online, e a organizzare un ambiente di e-learning prima di tutto in quest’ottica, e solo secondariamente come ambiente per l’autoformazione, ha forse radici ancora più profonde. Continuiamo a vedere l’apprendimento in generale come un fatto individuale.

Il fatto che utilizziamo come magazzino delle nuove conoscenze una struttura privata (la mente) ci fa pensare che anche le conoscenze contenute siano private. Se il luogo è privato, lo è anche l’oggetto che ci custodisco dentro, comunque l’abbia acquisito.
Ma ci sono due ma:
a) la mente non è l’unico luogo della conoscenza: le tecniche ci forniscono artefatti per la conservazione esterna (e pubblica) delle conoscenze.
b) le pratiche con cui selezioniamo e organizziamo le informazioni per trasformarle in conoscenze sono sociali, non private.

 

danza delle api

Danza delle api (da Wikipedia)

Quando pensiamo all’apprendimento secondo la metafora dell’ape (la raccolta del polline dell’informazione, la distillazione del miele della conoscenza) trascuriamo il fatto che questa è appunto un’attività sociale. Non è un’ape che raccoglie il polline, ma le api, che si coordinano, selezionando zone e fiori, e comunicando tra loro con le famose danze di von Frisch. La creazione della conoscenza non sarebbe possibile fuori da una struttura in cui inserirla, senza delle tecniche di posizionamento relativo e collegamento.
Come il linguaggio è interentemente sociale (non ha senso un linguaggio privato, grazie Wittgenstein), così le tecniche si imparano, valutano e diffondono socialmente.
Linguaggi e tecniche sono connaturati ad ogni apprendimento. Che equivale a dire che l’apprendimento va studiato come un processo inerentemente sociale. Non solo nel senso che si apprende ispirandosi e imitando dei modelli, ma proprio nel senso che senza l’apporto degli altri non c’è apprendimento ma solo accumulo (e forse nemmeno quello).

E allora perché continuiamo a ridurre l’apprendimento dei gruppi alla somma dell’apprendimento dei singoli?