Digi Tales

Una teoria per l’apprendimento di gruppo

Ago
17

C’è una visione dell’apprendimento che si potrebbe descrivere partendo da questo schema di sapore informatico:

conoscenze = dati

abilità = algoritmi

competenze = saper applicare il corretto algoritmo ai dati relativi alla situazione attuale

L’apprendimento consiste nell’acquisizione dei dati, nell’elaborazione degli algoritmi e nell’accumulo dell’esperienza che consente di scegliere gli algoritmi più adatti.

Immagine tratta da https://ilmicroscopio.blogspot.com/2013_09_01_archive.html, blog del gruppo “Amici del Microscopio.” La foto mostra dei gruppi di fagocitazione con i ponti plasmatici.

E’ un modello pedagogico che chiamerei “tradizionale”, senza andare troppo a distinguere tra teorie diverse, perché mi sembra che sia presupposto implicito di molti discorsi, anche di quelli che non fanno riferimento ad una teoria precisa. Anzi, direi che sta dietro – sempre in maniera implicita – alle teorie dell’insegnamento di chi parla della difficoltà di trasmettere le conoscenze, di promuovere lo sviluppo di abilità e di valutare la presenza di competenze.

La formulazione in termini informatici invece l’ho inserita io, ma non mi sembra di aver forzato molto. Pensare uno studente in termini di computer è quello che si fa quando si parla di pensiero computazionale, sia che si voglia mettere l’accento sugli aspetti concreti della computazione (la calcolabilità, le risorse finite) sia che si pensi ad un elaboratore del tutto astratto che applica algoritmi per risolvere problemi.

In ogni caso: questo schema pensa l’apprendimento a partire dai meccanismi cognitivi superiori (memoria, elaborazione, selezione e applicazione), come fase necessaria perché l’individuo arrivi ad essere competente. L’apprendimento è un requisito per la performance. Il valore è la performance e l’apprendimento è una condizione. Le agenzie educative come la scuola sono la garanzia che l’apprendimento produca il risultato voluto – la competenza. La valutazione è principalmente la certificazione del raggiungimento del risultato finale.

Questa impostazione ha diversi punti oscuri: l’acquisizione delle conoscenze è basata sulla semplice esposizione? Come avviene la creazione degli algoritmi? Come si sceglie quale algoritmo applicare? Sono domande che la pedagogia lascia alla psicologia, secondo una piramide delle discipline accettata abbastanza universalmente.

E’ un modello che è costruito sulla cognizione, sulla memoria, sulla logica. Evidentemente presuppone un individuo normale, cioè che disponga di tutte queste funzioni superiori in maniera standard.

Non trovano posto, in questo modello, gli aspetti affettivi, la volontà, il bisogno. Se c’è un motore a muovere il tutto, è la società che definisce quali sono le competenze utili. E’ un vero “primum movens”, in cui esiste già in atto quello che negli studenti è solo in potenza.

E’ un modello che è costretto a procedere a ritroso nei casi in cui fallisce: se un individuo non è in grado di scegliere l’algoritmo giusto, o non si ricorda i passi, o i dati, significa, tornando indietro, che non ha appreso uno di questi elementi. Per questo occorre frammentare la formazione e inserire dei test che permettano subito di individuare l’elemento mancante.

Questo modello si sposa bene con una didattica basata su un sillabo e centrata sull’azione del docente. E’ il docente che sceglie i dati da registrare, gli algoritmi da costruire, e che mostra dei casi positivi di applicazione dell’algoritmo ai dati perché gli studenti siano in grado di riconoscere situazioni simili.

Naturalmente l’apprendimento riguarda solo l’individuo che apprende, nel senso che gli effetti sono misurabili da comportamenti esterni ma i meccanismi sono tutti interni alla mente dell’individuo. Se si potesse fare un apprendoencefalogramma si potrebbero vedere i dati e gli algoritmi ben allineati e pronti per il collegamento. La cosa più vicina che abbiamo immaginato a questo esame dell’interno dall’esterno sono appunto i test. Che sono, manco a dirlo, dei test individuali.

Questo modello riguarda infatti solo il singolo individuo. La didattica che ne risulta è prima di tutto una didattica individuale; tutte le tecniche rivolte al gruppo di individui sono fondate sull’esperienza, non sul modello che è stato descritto fin qui. Questo semplicemente perché sono gli individui che possono memorizzare dati, costruire algoritmi e applicarli, e non i gruppi. Si pensa l’apprendimento come fenomeno personale, individuale, al quale eventualmente si possono sovrapporre alcune tecniche di insegnamento relative al gruppo. Perché apprendere da soli è la regola.

Penso invece che sia vero il contrario: apprendere da soli non è la regola, è l’eccezione.

Apprendere in gruppo è normale. Norma nel senso della statistica: le modalità strutturate di insegnamento, per quel che ci racconta la storia della scuola, sono soprattutto di gruppo. Norma nel senso della scala: il gruppo fornisce dei riferimenti, delle possibilità di confronto: io sono qui, ma potrei essere lì insieme a quell’altro componente del gruppo. Quindi sto procedendo troppo piano, o troppo in fretta.

Il gruppo permette anche di apprendere per imitazione orizzontale, che è completamente diversa da quella verticale in cui il modello è lontano, competente per definizione. Il gruppo permette di elaborare algoritmi parziali e integrarli con frammenti costruiti da altri, alleggerendo il carico cognitivo. Il gruppo permette di confrontare la propria scelta di algoritmi con quella degli altri, e di fare così meta-apprendimento.

Insomma, apprendere in gruppo di solito funziona meglio. Le discipline sportive di squadra offrono tutte degli ottimi esempi di questa differenza: se l’allenatore punta solo alle eccellenze, e se gli stessi giocatori mirano solo al raggiungimento di obiettivi personali, la squadra ha un rendimento che dipende linearmente dalla somma delle competenze dei singoli. Se invece la squadra diventa il centro dei processi di insegnamento e apprendimento, e tutti investono del miglioramento della squadra, i risultati sono oggettivamente superiori.

Si tratta di considerazioni validissime, ma che partono appunto dalla pratica, non dalla teoria dell’apprendimento, e restano forse proprio per questo marginali nella prassi educativa scolastica. Inevitabilmente la parte relativa ai processi del gruppo è solo superficiale, incollata dall’alto. I processi di scambio di informazioni tra i partecipanti del gruppo sono forzati, scanditi da ritmi esteriori; sono considerati delle richieste a cui bisogna adeguarsi, non una necessità che viene dall’interno.

Facciamo resistenza a pensare in termini di analisi anziché di sintesi. Il gruppo lo costruiamo a partire dagli individui. Come se l’individuo fisico fosse più reale del gruppo.

Perché invece non si fonda la teoria dell’apprendimento sull’apprendimento di gruppo, per poi eventualmente ricadere su un caso particolare, in cui il gruppo è formato da un solo individuo, nei suoi diversi momenti? Perché non si progetta una didattica di gruppo, che ha davvero il gruppo come obiettivo, e non gli studenti? Perché non si immagina una valutazione di gruppo che non sia la media della valutazione dei singoli? Forse perché il modello di apprendimento che abbiamo in testa anche senza saperlo non è adatto.

Parecchi anni fa ho provato a disegnare un modello alternativo. Non tanto perché avessi le prove che questo che ho appena descritto non funzionasse, ma perché mi sembrava un modello debole, con troppi casi lasciati fuori come eccezioni. Non era centrato sull’apprendimento, ma sui risultati. Non rendeva possibile progettare del software educativo diverso da quello che circolava (eserciziari ripetitivi in cui si supponeva che le conoscenza dovessero essere apprese per semplice “esposizione” ripetuta). Anzi, questi esempi mi portavano a pormi la domanda: cosa rende un software davvero “educativo”? Il fatto di essere semplice, anzi banale? I colori sgargianti? La presenza di scoiattolini? I contenuti approvati da qualche centro di ricerca? Il test alla fine, con l’immancabile “Bravo!” ?

E difatti, sulla base di questo nuovo modello ho progettato e costruito, negli anni seguenti, un certo numero di software e ambienti “educativi”, ma in un senso diverso.

Il modello che ho immaginato, partendo certamente dalle letture di Dewey, Vygotskij e Bruner, ma senza cercare di derivarne formalmente una teoria, era molto semplice e in sostanza presentava l’interazione tra due elementi: il Soggetto e l’Ambiente. Il modello in questione descriveva l’apprendimento non come la condizione di qualcos’altro, ma a partire dal suo fine interno: il controllo di un ambiente. L’apprendimento è il processo nel quale il soggetto acquisisce il Controllo dell’ambiente. Di conseguenza, l’educazione consiste nell’assicurarsi che questa acquisizione si svolga in maniera efficace, attraverso la creazione di ambienti che sono progettati appositamente per cedere il controllo al soggetto. La valutazione è la parte del processo educativo che permette di rilasciare il controllo progressivamente, al momento giusto e nella misura giusta. Tutto qui. Ma da questi pochi concetti si possono trarre, a mio avviso, delle conclusioni interessanti soprattutto in termini di progetto didattico e di progetto valutativo, non solo legato ai software educativi.

Prima di tutto, si tratta di un modello che presuppone che l’apprendimento esista, che sia comune non solo ai cuccioli d’uomo, ma a tutte le persone, a qualsiasi età; e che non sia troppo diverso tra gli animali, scendendo via via alle specie meno complesso, e forse fino ai vegetali.

Non presuppone l’esistenza di facoltà cognitive superiori. Il che lo rende applicabile a molte più situazioni. Invece presuppone che ci sia un bisogno, una volontà, cieca quanto si vuole, che spinge il soggetto verso l’appropriazione dell’ambiente. Questa presupposizione è esterna al modello, ed è un modo diverso per descrivere un fatto dell’esperienza: c’è apprendimento quando esiste questa volontà. E difatti, ai cuccioli è quasi impossibile impedire di apprendere, e ai vecchietti quasi impossibile imporlo. L’educazione si svolge all’interno dei margini di questa disponibilità ad apprendere, altrimenti è destinata a fallire. Anche qui si tratta di un fenomeno evidente, ma che si spiega chiaramente: l’educazione è al servizio dell’apprendimento perché l’apprendimento è un processo naturale e l’educazione è solo il tentativo di rendere più efficace quel processo naturale all’interno di uno spazio artificiale.

Un aspetto importante del processo di apprendimento (come è descritto in questo modello) è che non solo il soggetto cambia, ma anche l’ambiente. Forse si tratta della differenza più grande rispetto al modello descritto sopra come tradizionale, ed è l’elemento che rende i due modelli incompatibili. Perché si possa dire che c’è apprendimento non basta andare a guardare nella testa del soggetto, ma occorre guardare gli effetti nell’ambiente. La modifica dell’ambiente è precisamente ciò che il soggetto si propone come fine nell’apprendimento. Non si tratta di una modifica necessariamente fisica (come non è necessariamente fisico l’ambiente): il passaggio del controllo dall’ambiente al soggetto significa che l’ambiente perde di libertà, di potere. Perciò non è pensabile, letteralmente, un apprendimento che non modifichi tanto il soggetto che l’ambiente.

È un modello filosofico, non psicologico. Non distingue tra dati e algoritmi, non si preoccupa di come vengono conservati gli uni e gli altri.

È un modello dinamico, non statico. Il controllo è il risultato della spinta reciproca di soggetto e ambiente; non è un terzo elemento ma solo il limite tra i due.

Resta anche qui da chiarire cosa significa controllo. Ma è un termine che ha un significato univoco: può valere, a seconda dei contesti, libertà, possibilità di agire, conoscenza, previsione, ….

Anche se non l’avevo specificato (o pensato) all’epoca in cui lo descrivevo, il soggetto non è necessariamente un individuo: può essere una parte di un individuo, oppure un gruppo di individui. È una descrizione di un processo partendo dai due elementi che si definiscono uno in relazione all’altro.

Questa possibilità di pensare il gruppo come soggetto di apprendimento a pieno titolo permette di studiare, progettare o verificare il processo anche al livello di gruppo e non solo di individuo. Si possono immaginare delle attività educative, cioè di supporto all’acquisizione del controllo del gruppo sull’ambiente. E, di conseguenza, si possono immaginare strumenti che mirano a fissare la posizione del limite tra soggetto e gruppo: una valutazione del gruppo come soggetto, e non (solo) dei singoli individualmente.

L’apprendimento del gruppo (non solo: in gruppo) non è la somma degli apprendimenti dei singoli. Il gruppo sa fare delle cose che i singoli non sanno fare, ma soprattutto il gruppo ha dei bisogni, degli obiettivi, una storia che sono diversi da quelli dei singoli.

Così l’ambiente di apprendimento del gruppo non è l’ambiente del singolo. E’ un ambiente collettivo dove si intrecciano le operazioni di tutti quelli che fanno parte del gruppo. E’ un ambiente che viene modificato dal gruppo, che si adatta ad esso (e non al singolo studente). E’ facile immaginare cosa significa pensare una piattaforma per l’e-learning in questi termini. In realtà, come si sarà capito, ADA è precisamente un ambiente di apprendimento di gruppo, è stata pensata in questo modo e funziona così. Senza questo modello non si capisce il senso di tante funzionalità, come quella che permette di modificare il contenuto di un corso da parte dei partecipanti del gruppo.

Ma quello che mi interessa soprattutto è che partire dal modello citato sopra permette di derivare una didattica coerente per il gruppo, senza dover aggiungere tecniche, suggerimenti, semplicemente perché l’esperienza ne ha confermato l’utilità. E’ la differenza tra una profilassi basata su una teoria biologica dei microorganismi e una profilassi basata sull’esperienza: fino ad un certo punto funzionano entrambe, ma la seconda finisce per dare origine ad una serie di pratiche magiche tramandate sulla base dell’autorità, alla nascita delle scuole e all’apparizione dei guru.

Le radici dell’ apprendimento

Giu
07

Sono fissato con le metafore, da sempre. Le ho studiate dai tempi della tesi sui modelli in fisica. Penso ancora che siano utili ad andare oltre i primi aspetti visibili di un fenomeno, utili come stimoli per andare a cercare qualche aspetto nascosto facendosi guidare dalle corrispondenze con gli aspetti di altri fenomeni. La metafora è una macchina per fare scoperte.
Ma perché dovrebbe funzionare? Forse perché alcuni processi naturali sono più simili di quello che sembra. Usare le metafore è anche un modo di riconoscere, o verificare, questa similitudine.
Per esempio, la radicazione delle piante e l’apprendimento degli umani.
Sono entrambi processi naturali. Hanno a che fare con la sopravvivenza.
Il primo l’abbiamo studiato per millenni, e abbiamo imparato a sostenerlo e favorirlo. Il secondo… qui siamo un po’ più scarsini, lo studiamo da troppo poco tempo. E usiamo le metafore sbagliate.

Breve riassunto di cosa è la radicazione. Abbiate pazienza perché potreste scoprire cose sorprendenti.
Le radici di una pianta crescono in verticale, in orizzontale, insomma dove e come possono.
Verso dove? principalmente verso dove c’è acqua o sostanze nutrienti. Se la pianta è stata infilata in un tubo di cemento, le radici sono costrette a crescere verso il basso. Se è nata in dieci centimetri di terriccio, le radici si allargheranno.
Ma ci sono anche delle preferenze legate alla specie: le radici degli abeti sono in genere superficiali, quelle dei larici vanno in profondità.

Le radici hanno anche altre funzioni, alcune note (reggere in piedi la pianta), alcune non chiarissime, come nel caso dei cipressi calvi.
Le radici da sole non riuscirebbero a nutrire la pianta, e spesso formano una simbiosi con alcuni funghi, un contratto in cui si scambiano nutrienti: le micorrize. E’ il motivo per cui i porcini si trovano vicino ai castagni e i tartufi vicino alle querce.
In alcuni casi le radici colonizzano il terreno, emettendo delle sostanze tossiche per le altre radici (lo fanno il pesco e il noce). Le radici di altre specie invece si intrecciano, per così dire, volentieri: è il caso dell’olmo e della vite.
Il processo di crescita delle radici è in generale lento, ma non continuo. Nelle nostre zone, ci sono due periodi di accrescimenti: la primavere e l’autunno. Quando fa troppo caldo, o troppo freddo, le radici non crescono.

Se decidiamo di piantare un albero, di solito scegliamo un terreno adatto: acido, non acido, fresco, argilloso. Adatto non significa sempre la stessa cosa: alcuni alberi vengono piantati in terreni aridi perché si sa che non hanno bisogno di molta acqua, altri in terreni acquitrinosi perché si sa che ne assorbiranno la maggior parte. Certo bisogna conoscere i tipi di terreni e le caratteristiche delle specie arboree.
Gli alberi giovani, quelli appena nati, hanno bisogno di molta attenzione. Devono cominciare a crearsi della radici solide, prima in giù e poi intorno. Perciò li aiutiamo con un terreno soffice e ricco, gli diamo l’acqua di cui hanno bisogno, controlliamo che stiano crescendo in maniera armoniosa. Poi, quando sono diventato un po’ più grandi, li trapiantiamo altrove e se la vedono da soli.
Ma spesso decidiamo di piantare un albero dove da solo non attecchirebbe mai, con la tipica attitudine dei colonizzatori. In questo caso la responsabilità ricade su di noi: senza un po’ di aiuto da parte nostra non arriverebbe a svilupparsi e a portare frutti. Un po’ d’aiuto, non troppo: si sa che fornire tutta l’acqua necessaria non è una buona idea, perché limita la radicazione, con effetti sia sulla quantità di nutrienti che la pianta riesce ad assorbire, sia sulla stabilità della pianta. I pini sui viali caduti alla prima burrasca ne sono un esempio evidente.


Ora mettiamo in moto la metafora, spostiamoci nell’altra area e proviamo a cercare corrispondenze.
L’apprendimento visto come un processo di radicazione. Cioè di esplorazione, di crescita di rami invisibili che servono ad acquisire risorse, a sorreggere l’organismo, insomma funzionali alla sopravvivenza e al benessere. Dell’individuo, della specie.
Un processo che si indirizza, nell’ambito delle direzioni possibili, verso quelle più promettenti.
Un processo che può essere aiutato o guidato dall’esterno. Ma non gestito.
Ci vogliono degli ambienti adatti, soprattutto nelle prime fasi. Ma è inutile fornire tutte le risorse, tutte in una volta. Ci deve essere una zona di sviluppo prossimale che si allarga (ah sì, qualcuno l’aveva già detto).
Certe aree (certe rizosfere) sono dure, secche, più difficili da penetrare per le radici; altre sembrano soffici, ma non contengono abbastanza sali minerali. Non ci si può aspettare che le radici si espandono alla stessa velocità e nella stessa direzione. Qualche volta si può andare in profondità, qualche volta si resta in superficie.
Inutile aspettarsi che sia un processo continuo e uguale per tutti: ci sono stagioni, momenti; ci sono stili personali.
Alcuni apprendono velocemente, altri lentamente. Bisogna seguirli tutto il tempo, non solo una volta l’anno.
Alcuni hanno bisogno di molto spazio e di molte risorse, altri se la cavano con poco. Bisogna evitare fame e indigestioni.
Alcuni apprendono meglio insieme ad altri. Alcuni infastidiscono gli altri per trovarsi da soli. Accorgersene e smistare non è una questione marginale, organizzativa, è proprio un pezzo del compito del supporto all’apprendimento.
Nei momenti difficili, possono essere aiutati con degli strumenti simbiotici, come i computer, che sono capaci di trasformare risorse indigeribili in nutrienti.
E così via.

Sono cose banali, che ogni insegnante sa? Può darsi. In teoria.
In pratica invece qualcuno pensa solo a trasmettere conoscenze, non a favorire l’apprendimento. Pensa che la conoscenza stia lì, nei libri, o su internet, e che sia sufficiente un cartello stradale per trovarla.


Pensa che educazione e formazione siano solo parole diverse per indicare un processo di vasi comunicanti: all’inizio uno è pieno e l’altro vuoto, poi piano piano, automaticamente, il liquido passa dall’uno all’altro. A volte si usa un imbuto per andare più veloci. Alla fine il risultato è un nuovo vaso pieno di quello stesso liquido, pronto per riempire altri vasi.

Pensa che il risultato finale sia proporzionale alla quantità di contenuti che ha fornito.
Pensa a trasmettere in fretta, perché “dieci anni fa in questo periodo eravamo già arrivati alle guerre d’indipendenza”.
Non tiene conto delle interazioni tra studenti, anzi se può le impedisce.
Non tiene conto della qualità dell’ambiente, solo della quantità.
Non monitora la velocità con cui gli studenti diventano sempre più autonomi, si limita a valutarne la conformità allo stadio previsto.
Si aspetta che tutti gli studenti raggiungano lo stesso livello. Se qualcuno non ce la fa, beh, è colpa sua. Come diceva Michele Apicella in Bianca: “Hai troppo sole, poco sole, cos’è che vuoi? Più acqua, meno acqua?”

Conoscete qualcuno che in pratica si comporta più o meno in questo modo? Sì?
Allora ditegli che non funziona. I suoi alberi, coltivati così, sarebbero crepati.