Digi Tales

Piano Scuola 4.0: gli ambienti digitali entrano nella scuola italiana. Forse.

1. Ambienti di apprendimento

Il tema degli ambienti digitali di apprendimento non è nuovo: se ne parlava almeno a partire dalla fine degli anni ’90 nel mondo della ricerca. Personalmente ho addirittura scritto un libro con questo titolo.1 Poi è tornato sotto i riflettori a causa della pandemia, con un significato negativo, limitato, oppositivo: ambienti per la didattica a distanza, cioè distante; per l’insegnamento remoto, cioè distaccato; per l’apprendimento solitario, cioè senza relazioni. Ma è riemerso con un significato positivo nel recente Piano Scuola 4.0,2 in uno dei due macro capitoli che fanno parte della voce di investimento 3.2 “Scuola 4.0 – Scuole innovative, nuove aule didattiche e laboratori”, in particolare quello che si chiama “Next Generation Classrooms”. Come molti sapranno, Next Generation EU è il nome complessivo delle azioni europee per il rilancio dell’economia post pandemia. In pratica, il PNRR.

E’ forse la prima volta che in un documento ufficiale del Ministero si fa riferimento esplicitamente agli ambienti digitali. Per capire la rilevanza: nell’OM 172/2020, che è solo di un anno e mezzo precedente, si faceva riferimento agli ambienti di apprendimento sempre e solo dal punto di vista fisico. Non solo: nel paragrafo corrispondente del documento generale sul PNRR3 si dice solamente che

“La misura mira alla trasformazione degli spazi scolastici affinché diventino connected learning environments adattabili, flessibili e digitali, con laboratori tecnologicamente avanzati e un processo di apprendimento orientato al lavoro.” (pag 190)

in cui la parola chiave è connected, che fa riferimento semplicemente al cablaggio delle aule e all’introduzione di dispositivi fisici. In effetti vederemo che c’è un certo slittamento di significati di “digitale”: da cablato a intelligente passando per innovativo.

Nella parte iniziale del documento che descrive il Piano 4.0 (il capitolo è intitolato “Background”) si ricostruisce la storia recente delle tecnologie digitali nella scuola italiana e si forniscono alcuni numeri. Si citano, nella preistoria, le LIM, le classi 2.0, il wifi. Poi si passa alla “transizione digitale” avviata dal PNSD di cui il Piano Scuola 4.0 dovrebbe essere il completamento. Si passano in rassegna i Quadri delle competenze e i Piani europei e si mettono in relazione con le azioni previste nel quadro del PNRR.

La sezione su cui ci vogliamo concentrare è però la 2 (Next Generation Classrooms) che prevede la trasformazione di 100.000 aule in ambienti innovativi di apprendimento.

2. Riferimenti internazionali

I riferimenti ufficiali principali – e questa è una buona notizia – non sono soltanto ordinanze e decreti nazionali o piani europei, ma due documenti internazionali dedicati proprio agli ambienti di apprendimento digitali. Vale la pena di andarli a leggere.

2.1 Il primo documento, del 2017, è dell’OCSE (The OECD handbook for innovative learning environments, OECD Publishing, Paris).4 Nel documento (una revisione di un precedente manuale OCSE del 2013) vengono descritti gli Innovative Learning Environments, a partire da 7 principi base, passando poi per gli strumenti, la valutazione eccetera.

Nel Piano Scuola 4.0 viene riportata la traduzione italiana, a cura del Ministero, proprio di questi 7 principi; curiosamente però il titolo è diventato “I 7 principi dell’apprendimento” mentre ad evidenza si tratta di principi per la progettazione di ambienti di apprendimento. I principi sono, a mio parere, altamente condivisibili: mettere al centro i discenti, in forma cooperativa, tenendo conto delle emozioni e delle differenze. C’è una forte sottolineatura della valutazione formativa e sul feedback agli studenti e addirittura vengono auspicate delle connessioni non solo tra aree disciplinari ma tra l’ambiente e il resto del mondo.

Nel manuale OCSE non si parla molto di tecnologie digitali, se non per dire che sono abilitanti per tutte quelle innovazioni degli apprendenti, dei formatori, dei contenuti e delle risorse (che sono i quattro cardini del framework OCSE). Tuttavia si avverte il lettore che

la semplice presenza della tecnologia non è sufficiente, di per sé, ad innovare gli ambienti di apprendimento. Né l’innovazione dovrebbe essere assunta come sinonimo di “passare al digitale”, perché questo potrebbe essere fatto riproducendo metodi e pedagogie tradizionali con un diverso formato (pag. 46, trad. nostra)

Tornando al Piano, subito dopo i principi vengono riportati altri concetti ripresi dal manuale OCSE: la scuola come organizzazione formativa gestita da una leadership e sostenuta da innovazioni, in collaborazione con istituzioni pubbliche e private. Qui si sente chiaramente un “profumo” di scuola-azienda che non piacerà a tutti. Per la verità questo profumo diventa più forte quando si parla della seconda azione, Next Generation Labs, che punta alla formazione alle competenze digitali specialistiche a partire dalla scuola secondaria di secondo grado.

2.2 Anche nel secondo documento internazionale citato si parla di leadership. Si tratta di un rapporto dell’International Bureau of Education dell’UNESCO (In pursuit of smart learning environments for the 21st century, UNESCO International Bureau of Education, Bangkok).5 Anche questo documento è del 2017 ed è dedicato stavolta agli ambienti di apprendimento intelligenti (nell’originale, “smart”). Lo slittamento da innovativo a intelligente è significativo: sembrano aggettivi simili, che nel discorso mediatico sono quasi sinonimi, o al massimo occupano posizioni diverse in una stessa scala: l’intelligenza è il punto di arrivo dell’innovazione. I telefoni tradizionali sono stati sostituiti da telefoni “smart”; le nuove città connesse e dotate di servizi in tempo reale basati sui dati diventano “smart cities”, eccetera.

Se ci si pensa un attimo, invece, sono cose piuttosto diverse. L’innovazione non punta necessariamente all’intelligenza, ma può andare verso la riduzione degli sprechi o verso la costruzione di un futuro sostenibile. Reciprocamente, l’intelligenza di un artefatto non è necessariamente il punto di arrivo dell’innovazione, soprattutto quando intelligenza non è sinonimo di efficacia ed efficienza ma solo di gestione totalmente automatizzata.

In effetti, per chi si prenda la briga di leggere il documento dell’UNESCO, si scopre che la definizione di Smart Learning Environment è la seguente:

“Un ambiente di apprendimento intelligente è un sistema adattivo che mette l’apprendente in primo piano; migliora le esperienze di apprendimento basandosi su “tratti di apprendimento, preferenze e progresso; presenta gradi di impegno crescenti, accesso alla conoscenza, feedback e orientamento; usa media complessi con un accesso trasparente ad informazioni pertinenti, tutoraggio in tempo reale e nella vita reale, con uso massiccio di IA, reti neurali e tecnologie smart per arricchire continuamente l’ambiente di apprendimento.”

Il testo procede fornendo varie definizioni di ricercatori che si sono occupati di questo tema negli anni passati. Lo schema che appare è quello di una piattaforma che gestisce il processo di apprendimento tramite moduli che individuano lo studente (anche nello spazio, tramite sensori), ne valutano le performance, assegnano dei task, aggiustano i contenuti personalizzandoli, il tutto basandosi su un “motore inferenziale”, termine che andava di moda qualche anno fa per indicare un software che prende decisioni basandosi su fatti e regole.

Non tutti, forse, gradiranno questo schema, che richiama alla mente il sistema Plato degli anni ’50 o gli Intelligent Tutoring System degli anni ’80; solo che oggi, con la dimostrazione di quello che può realmente fare un software IA addestrato con i dati di milioni di persone e che usa un modello opaco (non più fatti e regole) lo scenario che si prospetta è più preoccupante. In ogni caso, non assomiglia molto agli “ambienti” di cui si parla nel resto del Piano: non si parla qui di uno spazio, ma di un attore autonomo che pianifica e gestisce automaticamente le attività degli studenti. Non c’è traccia del ruolo del docente umano, ma solo del leader (il dirigente? il responsabile della formazione?).

L’IA è però un leit motiv di tutto il Piano. L’espressione compare ben 8 volte nel testo, insieme a robotica, cybersicurezza, big data e calcolo quantistico (?). IA come contenuto (ad esempio, “[…] strutturare percorsi didattici sull’apprendimento dell’intelligenza artificiale e sul suo uso etico o sulla cybersicurezza all’interno del curricolo di istituto“) ma anche IA come strumento di gestione dell’istruzione, secondo quanto previsto da una della Azioni che fanno parte della Priorità Strategica 1 (“Promuovere lo sviluppo di un ecosistema altamente efficiente di istruzione digitale”) del Piano Europeo di Azione per l’educazione digitale 2021-2027, che viene citata nel Piano Scuola 4.0 tra i riferimenti fondamentali. Questa attenzione per l’IA andrebbe letta nel quadro generale dell’interesse a livello europeo per le questioni etiche che nascono dall’applicazione massiccia dell’Intelligenza Artificiale, in una specie di spartizione del mercato globale con i Paesi dell’Est: a loro la tecnologia, a noi la riflessione filosofica.

Ma tornando a lidi più miti, poco più sotto si descrive genericamente il potenziale delle tecnologie (digitali, ça va sans dire) più tradizionali:

“Le tecnologie consentono di poter (sic) accrescere la cooperazione e le relazioni fra studenti, fra docenti e fra studenti e docenti, di personalizzare e rendere flessibili le modalità di apprendimento, di gestire una gamma ampia di fonti, dati e informazioni on line, di acquisire competenze orientate al futuro, fondamentali per la cittadinanza e il lavoro, di attivare strumenti di verifica e di feedback degli apprendimenti avanzati, di rafforzare i rapporti con le famiglie e i partenariati a livello locale e globale.” (pag. 15).

In effetti l’introduzione delle tecnologie digitali a scuola (per curiosa che possa sembrare oggi questa espressione, che sembra dimenticare che le tecnologie digitali a scuola ci sono già: le portano tutti i giorni i ragazzi) è stata spesso giustificata per differenza tra scuola e società: siccome queste tecnologie esistono fuori dalla scuola, e siccome gli studenti un giorno dovranno usarle, allora meglio impararle subito. E’ la giustificazione che ha accompagnato l’introduzione dell’ora di coding: in Italia mancano gli informatici, e mancheranno sempre di più, quindi bisogna cominciare a preparare i programmatori di domani fin da piccoli (“acquisire competenze orientate al futuro, fondamentali per la cittadinanza e il lavoro”). Purtroppo la velocità di mutazione delle tecnologie digitali è tale da rendere questo processo – ammesso che l’analisi sul mercato del lavoro di domani sia corretta – senza speranza, in una rincorsa che ricorda quella di Achille e la tartaruga. Tra il momento in cui un bambino apprende un linguaggio di programmazione e il momento in cui dovrebbe usarlo professionalmente passano (almeno) dieci anni. Ma i linguaggi di programmazione più promettenti oggi (Go e Rust, per fare due esempi) dieci anni fa non erano ancora nati o stavano emettendo i primi vagiti.

La giustificazione presente nel Piano è una variante di quella classica: siccome le tecnologie digitali ci sono, là fuori, tanto vale usarle subito anche dentro la scuola. Qui non si dice che i ragazzi devono essere formati all’uso delle tecnologie digitali, evidentemente perché si è preso atto del fatto che le usano già. Perché però devono essere introdotte proprio le tecnologie digitali e non, poniamo, la falegnameria o l’agricoltura? Anche queste tecnologie esistono e vengono usate fuori dalla scuola. Beh, si dirà, ma quelle non sono tecnologie abilitanti, non servono a potenziare l’apprendimento, che dovrebbe essere il fine della scuola. Eppure il legame delle tecnologie digitali con un possibile miglioramento dell’apprendimento è affidato nel testo ad un’unica frase: “personalizzare e rendere flessibili le modalità di apprendimento”, che non è proprio chiarissima ma probabilmente fa riferimento all’uso di media e canali diversi. Il grosso della motivazione dell’introduzione delle tecnologie digitali, almeno in questo paragrafo, è tutta nell’ordine della quantità. Si parla di accrescere, rafforzare, gestire grandi moli di dati. Le tecnologie digitali sono viste soprattutto come moltiplicatori, connettori di persone e servizi, non come modificatori.

Non si dice, per la verità, che non se ne possano fare usi più specifici, più significativi per la scuola. Per esperienza personale, però, posso dire che il fatto che una tecnologia renda possibile un certo uso non dice nulla sul fatto che quell’uso venga realmente effettuato. Ci vuole una spinta maggiore della semplice disponibilità: deve esserci la chiara percezione di un bisogno, o di un miglioramento possibile, che deve riguardare le persone coinvolte nel contesto immediato, non un futuro probabile e lontano. Questo è stato il motore che ha spinto migliaia di docenti ad affrontare la DaD con più energia e determinazione di tanti corsi di aggiornamento professionale. Con risultati non ottimali, certo, ma sicuramente molto superiori alle attese.

3. Ambienti digitali

Quindi si passa finalmente agli ambienti digitali:

“Gli ambienti fisici di apprendimento non possono essere oggi progettati senza tener conto anche degli ambienti digitali (ambienti on line tramite piattaforme cloud di e-learning e ambienti immersivi in realtà virtuale) per configurare nuove dimensioni di apprendimento ibrido. L’utilizzo del metaverso in ambito educativo costituisce un recente campo di esplorazione, l’eduverso, che offre la possibilità di ottenere nuovi “spazi” di comunicazione sociale, maggiore libertà di creare e condividere, offerta di nuove esperienze didattiche immersive attraverso la virtualizzazione, creando un continuum educativo e scolastico fra lo spazio fisico e lo spazio virtuale per l’apprendimento, ovvero un ambiente di apprendimento onlife”. (pag. 15)

Il lessico è forse un po’ troppo legato alle parole del momento (metaverso, eduverso, onlife) e chissà se resterà comprensibile tra qualche anno. Ma attenzione alla prima frase: gli ambienti fisici non possono essere progettati senza tener conto si quelli digitali. Questa è veramente una rivoluzione copernicana: gli ambienti digitali diventano parte necessaria, non facoltativa o opzionale, da tirar fuori nelle emergenze. Occorre naturalmente vedere come questa ibridazione si declina: si tratta solo di sapere dove collocare una LIM oppure di immaginare un ambiente di apprendimento dove oggetti e rapporti fisici possano dare origine a oggetti e rapporti digitali che a loro volta permettono di capire meglio i primi? Un esempio banale: una webcam con lenti addizionali montata su un cavalletto riprende il movimento di un insetto e manda il flusso di immagini ad un software che le elabora per creare un grafico nel tempo dei suoi movimenti.

Non mi soffermo sulle successive descrizioni degli interventi relativi alle dotazioni hardware e all’infrastruttura di rete; è curioso però che vengano descritti dei dispositivi legati ad attività concrete, come se queste attività fossero cablate nei dispositivi stessi:

“Le nuove classi, oltre ad avere uno schermo digitale, dispositivi per la fruizione delle lezioni che vi si possono svolgere anche in videoconferenza e dispositivi digitali individuali o di gruppo (notebook, tablet, etc.), dovranno avere a disposizione, anche in rete fra più aule, dispositivi per la comunicazione digitale, per la promozione della scrittura e della lettura con le tecnologie digitali, per lo studio delle STEM, per la creatività digitale, per l’apprendimento del pensiero computazionale, dell’intelligenza artificiale e della robotica, per la fruizione di contenuti attraverso la realtà virtuale e aumentata.”

Che cos’è un dispositivo per la promozione della scrittura e della lettura? Forse un computer fisso con uno schermo grande, una tastiera e un mouse, a differenza di tablet e notebook? In una visionaria immagine di inizio secolo il mio gruppo di lavoro aveva immaginato una “ambiente di apprendimento integrato”, cioè una stanza in cui erano collocati dei dispositivi fisici che non erano semplicemente computer, ma attrezzi digitali specializzati: un tavolo per disegnare mappe interattive, un leggio dove scrivere e leggere testi con l’aiuto di vocabolari (trovate l’immagine in testa a questo articolo), un piano per progettare esposizioni. Queste macchine colorate non sono mai state costruite fisicamente, ma erano delle metafore, degli oggetti fantastici che corrispondevano a dei software educativi che invece avevamo realizzato davvero. Ecco, quelli avrebbero potuto essere “dispositivi per la promozione” di attività cognitive complesse. Purtroppo i dispositivi digitali che si possono trovare nelle scuole primarie oggi sono al massimo stampanti 3D e robottini più o meno evoluti.

Il passo successivo introduce più chiaramente i software intesi come servizi fruibili tramite rete e residenti altrove:

“Per il miglior utilizzo didattico dei dispositivi è opportuno che la scuola organizzi anche un proprio catalogo di risorse digitali di base, software e contenuti disciplinari o interdisciplinari, disponibili anche sul cloud.”

E’ francamente sorprendente che, con un salto indietro nel tempo, si parli di cataloghi locali, anziché di cataloghi condivisi. Dopo interi progetti gestiti dalla BDP/ANSAS/INDIRE dedicati alla creazione di archivi di risorse controllate, verificate, standardizzate, pubblici e utilizzabili da tutte le scuole, si torna al catalogo della scuola. Non aiuta la precisazione “disponibili anche su cloud” che anzi ratifica un equivoco ahimè diffuso quasi ovunque: cloud non significa internet. Se una scuola mette i suoi file o i suoi software su un server, fisico o virtuale, non sta affatto usando il cloud. Cloud significa la distribuzione di servizi e risorse su più server, collocati fisicamente in luoghi diversi, secondo una logica che privilegia l’efficienza e il risparmio del fornitore, ma che è del tutto trasparente per l’utente finale. Tra l’altro con i noti problemi di collocazione di file e dati anche personali al di fuori dalla giurisdizione europea, in violazione del GDPR.

In generale, non è chiaro se l’ambiente deve essere arredato (se non addirittura progettato e realizzato) da ogni scuola sulla base delle proprie competenze ed esperienze, o facendo ricorso a professionisti esterni scelti localmente, o se verranno proposte delle Linee Guida che indicano come scegliere software e risorse: con quale validazione, quale licenza, quali formati, quali garanzie di accessibilità, eccetera.

Un paragrafo che potrebbe essere significativo (soprattutto se incrociato con l’OM 172) è quello relativo all’uso delle tecnologie digitali per la valutazione:

Allo stesso tempo gli ambienti innovativi e le tecnologie possono rappresentare una importante occasione di cambiamento dei metodi e delle tecniche di valutazione degli apprendimenti in chiave formativa e motivazionale, grazie al contributo offerto dalle tecnologie digitali che consentono di avere feedback in itinere per monitorare e migliorare sia il processo di apprendimento dello studente che di insegnamento da parte del docente.” (p.18)

Qui, per una volta, non si parla di quiz e app, ma proprio di raccolta continua di dati finalizzati non alla valutazione delle abilità e delle conoscenze apprese, ma del processo, da entrambe le parti. Il testo sembra quasi una citazione di quanto suggerito nell’area “Assessment” del DigCompEdu ovvero dell’European Framework for the Digital Competence of Education del 20176

Infine si passa all’aspetto più interessante dal mio punto di vista: l’integrazione tra ambiente fisico e digitale. Dico che è il più interessante perché compie un salto epocale: siamo finalmente usciti dal mantra della DaD che serve solo per superare l’emergenza in cui “la scuola è chiusa”. Qui si dice che anche quando la scuola (quella fisica) è aperta si possono usare ambienti di apprendimento digitali, ad integrazione di quelli fisici.

Non più il digitale per superare la distanza, ma il digitale per trasformare, creare, condividere all’interno delle prassi quotidiane. Non si tratterà più di simulare la lezione in presenza (o la valutazione in presenza) ma di inventare un modo diverso di apprendere e insegnare arricchito da strumenti con i quali si può andare oltre la trasmissione di conoscenze. Certo occorrerà cercarli, questi strumenti (trascurando per l’appunto videoconferenze e quiz online), occorrerà imparare a usarli, soprattutto farsi venire in mente modi di usarli. E’ persino possibile che si debbano creare strumenti nuovi: non ci sarebbe niente di male, i software vengono scritti da persone, non si trovano sugli alberi. Un ministero, un’università, ma anche una rete di scuole o persino una scuola, può decidere di raccogliere bisogni e idee e provare a realizzare del software educativo, possibilmente opensource, come hanno fatto insegnanti di buona volontà per tanti anni.

“L’ambiente fisico di apprendimento dell’aula dovrà essere progettato e realizzato in modo integrato con l’ambiente digitale di apprendimento, affinché la classe trasformata abbia anche la disponibilità di una piattaforma di apprendimento, che può spaziare da una semplice piattaforma di e-learning a una piattaforma di realtà virtuale che riproduce l’ambiente fisico della classe.” (pag. 17).

Il concetto è affermato, anche se non si capisce esattamente a cosa serva una piattaforma di realtà virtuale che non riproduce, che so, una galassia o l’interno di una cellula, ma la stessa aula dove ci si trova. Probabilmente si pensa ancora allo studente che sta a casa o in ospedale mentre i compagni sono in aula; ma non è questo, a mio parere, lo scopo principale della realtà virtuale. Se non fosse altro che una ripetizione della realtà fisica accessibile da un altro luogo sarebbe una bella comodità, ma non avrebbe niente di educativo.

Il capitolo si conclude con l’elenco dei vantaggi delle Next generation classroom (apprendimento attivo e collaborativo, motivazione, benessere, inclusione e personalizzazione) mescolati però a metodologie “innovative”, come il peer learning, il problem solving, etc. Il risultato finale sarà il consolidamento delle abilità (sic) cognitive e metacognitive, sociali ed emotive, pratiche e fisiche.

4. Piattaforme?

Naturalmente oltre alle azioni sull’hardware e il software il Piano prevede azioni formative dirette a docenti, animatori digitali e dirigenti. Si stanno aprendo (giugno 2022) le iscrizioni ai corsi online gestiti da poli territoriali. I temi sono moltissimi; però non è chiaro, o per lo meno io non ho saputo capirlo, su quali piattaforme questi corsi verranno ospitate.

A questo punto può sorgere la domanda più generale: ma cosa sono queste piattaforme di e-learning e questi ambienti di realtà virtuale che vengono citati? Come devono essere fatti, e da chi? chi li ospita e con quali garanzie (ricordiamo che si sta parlando di minori)? Sono le stesse piattaforme utilizzate attualmente nella grande maggioranza delle scuole italiane per uscire dal baratro del confinamento? Sono altre, selezionate dal Ministero con gli stessi criteri utilizzati all’inizio della pandemia? Dovranno essere ospitate sulle macchine delle scuole o, più verosimilmente, su “cloud”? E in questo caso, dovranno essere gratuite oppure pagate con i fondi dell’Azione stessa?

Probabilmente molti dirigenti e docenti avranno in mente una risposta chiara: sì, certo, dovranno essere le piattaforme in uso, che i docenti e gli studenti già conoscono, e che essendo proposte da grandi soggetti ICT sono stabili, sicure, robuste. Perché cambiare?

Qualche dirigente potrà obiettare – avendo fatto la prova – che esistono alternative, cioè software il cui codice sorgente è aperto (il che significa che si sa esattamente cosa fa con i dati che acquisisce), ospitate da Internet Service Provider in Italia, che sono state progettate come ambienti di apprendimento e utilizzate per questo scopo da anni e anni.

Per essere chiari: le “piattaforme” più diffuse oggi nella scuola italiana non sono ambienti di apprendimento digitali. O meglio, sono certamente luoghi dove può verificarsi un apprendimento (come un videogioco, un social network), come effetto collaterale. Ma mancano tutti gli elementi che li costituirebbero come ambienti di apprendimento:

  • non sono pensati per lo studente, sono pensati per il lavoratore. Questo si vede ancora, in qualche caso, dal lessico e dall’organizzazione delle funzionalità;
  • non sono modificabili dallo studente, ma solo dall’amministratore
  • non sono costruite sul modo di funzionare della scuola italiana, ma al massimo mimano quella di cultura statunitense
  • sono rigide e non sono progettati per cedere il controllo allo studente

Quest’ultimo punto può sorprendere ma a mio avviso è il più importante: un ambiente non è educativo perché ha i contenuti giusti, ma perché è progettato dall’inizio per consentire al soggetto che apprende di impadronirsene un po’ alla volta, al momento giusto, con i suoi tempi. Più il soggetto si appropria dell’ambiente, più l’ambiente gli cede il controllo. E’ la differenza tra un ambiente qualsiasi (una fabbrica, un ospedale, una prigione, come si diverte a chiusare Gert Biesta in un recente scritto) dove l’apprendimento è possibile e un ambiente progettato per l’apprendimento.

Il fatto che i soggetti fornitori di questi servizi non siano specializzati nel dominio educativo dovrebbe far riflettere. Chi ha seguito le evoluzioni di Workspace e di Teams si ricorda che sono nati come strumenti per la collaborazione professionale, tra lavoratori che appartengono allo stesso team. Esattamente come le LIM, nate come supporto per le riunioni sono diventate strumenti didattici senza cambiare molto della loro struttura e funzionalità.

Non aiuta la discussione, purtroppo, la contrapposizione di queste “piattaforme private” con la mitica piattaforma pubblica del GARR. Per chi non lo conoscesse, il GARR è un consorzio italiano di università ed enti di ricerca costituito trent’anni fa per fornire connettività (in fibra ottica) ad istituzioni pubbliche come ospedali, musei, scuole. In occasione della pandemia – al pari di altri soggetti, pubblici e privati – ha messo a disposizione una certa quantità di risorse hardware e di software (in particolare, un’installazione di Jitsi, software opensource per la videoconferenza).

Oltre alla connettività, GARR fornisce servizi di streaming, di cloud, di storage, ma solo agli enti che fanno parte del consorzio. Alla proposta di estendere questa offerta alle scuole, cioè di fungere da fornitore di servizi di hosting, uno dei responsabili ha riposto abbastanza chiaramente che non dispone né del personale né delle risorse informatiche adeguate, e forse nemmeno dell’interesse. In ogni caso, il GARR non ha mai avuto niente di paragonabile a Google Workspace o a Microsoft Teams. E, una volta per tutte, un ambiente di apprendimento non è un sistema per la videoconferenza.

Il punto importante, a mio avviso, non è la distinzione tra pubblico e privato né la gratuità dei servizi offerti tramite la piattaforma. Dovrebbe essere invece immaginata una collaborazione trasversale tra pubblico e privato, profit e non profit, basato sul riconoscimento dei legittimi interessi, che devono essere trasparenti e regolati. Si dovrebbe puntare a costruire un ecosistema sostenibile di piattaforme diverse basato su linee guida, un registro pubblico e dei protocolli aperti per lo scambio di dati.7

Sulla idea stessa di fornire una piattaforma unica a tutte le scuole, centralizzata, ho già scritto che mi pare una follia: tecnicamente, è una strada che è stata giù percorsa in maniera fallimentare in passato. Ma c’è da interrogarsi anche sul senso di un’operazione del genere: perché mai un’unica piattaforma dovrebbe soddisfare tutte le esigenze di scuole di ordine e grado diversi? Gli esempi citati (la Francia su tutti) non sembrano deporre particolarmente a favore di questo tipo di soluzione unica: diventano presto obsoleti, richiedono un accesso macchinoso, soffrono di inevitabili problemi di sovraccarico.

Infine, dal punto di vista della sostenibilità economica del Paese: se oggi ci sono – o almeno potrebbero esserci – imprese italiane che fanno della proposta di servizi legati alla videoconferenza o agli ambienti di e-learning il loro core business, perché forzarli a chiudere con una concorrenza sleale come quella di una piattaforma di Stato? Già la loro sopravvivenza è messa in discussione dalla proposta più o meno gratuita di servizi da parte dei grandi soggetti di cui abbiamo parlato sopra (Google e Microsoft, per i più smemorati): serve che ci si metta anche lo Stato?

Non sarebbe più corretto fissare degli standard, dei protocolli di scambio dati, delle misure di sicurezza, dei criteri di scelta, e poi invitare le scuole ad aggregarsi e a richiedere dei servizi adeguati ai loro bisogni? O addirittura a creare soggetti in grado di fornire questi servizi, stimolando gli studenti in uscita dagli istituti tecnici o dalle università a costituire delle cooperative di servizi territoriali?

5. Conclusioni

Non si tratta di conclusioni sul Piano, naturalmente, ma solo sulla visione di “ambiente di apprendimento digitale” che sembra contenere.

Da un lato, va salutato – a mio avviso – positivamente il fatto che non si parli solo di aule, laboratori e palestre. Ambiente non significa più solo uno spazio fisico tridimensionale limitato da pavimento, mura, finestre e soffitto. Questo significa moltissimo: che “stare” non vuole dire solo essere con il corpo in un luogo; che “identità” non significa solo corpo fisico; che “relazione” non significa solo vicinanza tra corpi fisici; che “comunicazione” non significa solo scambio di suoni; eccetera.

Dall’altro si fa sempre più chiara la consapevolezza che ambiente di apprendimento possa anche significare una cosa diversa da quello spazio ideale aperto, collaborativo, dove studenti e docenti possono scambiarsi risorse e pratiche: un’idea di “piattaforma” come quella che abbiamo visto di recente incarnata in Google Workspace e in Microsoft Teams, per citare i due esempi più noti, o forse il metaverso di Meta, magari con dietro un IA che decide cosa e quando insegnare. Una piattaforma fornita come servizio, sparsa nel cloud, da grandi e grandissimi soggetti dell’industria digitale.

Occorre essere attenti, chiedere chiarimenti, stimolare e partecipare ad un dibattito, pretendere un alto grado di trasparenza sulle scelte e non aspettare che si arrivi con le soluzioni pronte e, ahimè, non più modificabili.

Note

1 Penge S., Terraschi M., Ambienti digitali per l’apprendimento. Anicia, 2004.

2 Il documento alla data attuale non sembra reperibile né sul sito del MIUR né su quello di ScuolaFutura (https://scuolafutura.pubblica.istruzione.it/) né su quello di Italia Domani (https://italiadomani.gov.it/it/)

3 https://italiadomani.gov.it/content/dam/sogei-ng/documenti/PNRR%20Aggiornato.pdf

4 https://doi.org/10.1787/9789264277274-en. E’ liberamente leggibile online, ma scaricabile solo a pagamento, pratica piuttosto curiosa in epoca di open access, tanto più che si tratta di un documento dedicato principalmente al settore dell’educazione scolastica.

5 https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000252335.locale=en

6 https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/JRC107466/pdf_digcomedu_a4_final.pdf

7 Come ho cercato di dimostrare in “Privato, pubblico e aperto”, Media Education 12(2): 15-24. Dicembre 2021. https://www.academia.edu/69601402/Privato_pubblico_e_aperto

La scuola (non) è un ambiente di apprendimento?

Di recente (febbraio 2022) è apparso uno scritto di Gert Biesta sul tema degli ambienti di apprendimento (“The school is not a learning environment: how language matters for the practical study of educational practices”. Studies in Continuing Education, 44:2, 336-34. https://doi.org/10.1080/0158037X.2022.2046556). E’ curiosa la coincidenza, almeno temporale, con l’uscita del Piano Scuola 4.0 in cui invece si parla estesamente di come trasformare le scuola in ambienti di apprendimento digitale, connessi, innovativi e persino intelligenti.

Portrait de Socrates, philosophe
André Thevet, 150?

Gert Biesta non è conosciutissimo in Italia: è appena uscita una traduzione di un suo libro del 2017, The rediscovery of teaching (Riscoprire l’insegnamento, Raffaello Cortina, 2022) che può essere una buona introduzione al suo pensiero.

In ogni caso, questo scritto più recente è un’introduzione ad una serie di articoli sul concetto di spazio e sull’influsso sulle pratiche degli educatori (“How built spaces influence practices of educators’ work: An examination through practice lens”). Biesta ne approfitta per attaccare il termine “learning environment” se applicato alle scuole: sostiene che le scuole non possono essere pensate come learning environments perché questo non le differenzierebbe da infiniti altri ambienti dove, per l’appunto, avviene l’apprendimento: fabbriche, uffici, prigioni, ospitali, internet. Nemmeno avrebbe senso differenziare le scuole come ambienti dove l’apprendimento è “potente” perché le fabbriche della Nike in Vietnam o quelle di IKEA in Bangladesh sono ambienti di apprendimenti molto più “potenti” della media delle scuole.

In particolare, Biesta sostiene che le caratteristiche di un ambiente di apprendimento innovativo (ILE, secondo la definizione dell’OCSE) non dicono nulla su cosa dovrebbe essere la scuola. Un ILE secondo l’OCSE dovrebbe essere centrato sull’apprendente, supportare la ricerca e l’apprendimento autonomo, essere personalizzato, inclusivo e orientato al gruppo (https://read.oecd-ilibrary.org/education/innovative-learning-environments_9789264203488-en#page1) . Queste caratteristiche, per Biesta, sono relative al processo, all’efficacia, ma non allo scopo; per questo non hanno nulla a che fare con la scuola, perché sarebbero applicabili anche ad un campo di addestramento dell’ISIS o della Hitlerjugend.

Ma Biesta è ancora più duro quando dice che lo stesso termine “apprendimento” andrebbe eliminato dai discorsi educativi. Infatti – interpretato l’apprendimento come una modifica più o meno permanente nell’individuo – non basta che ci sia apprendimento perché si possa parlare di educazione, ma si devono porre le questioni relative ai contenuti, ai temi, ai fini e alle relazioni. C’è educazione quando gli studenti imparano qualcosa, per una certa ragione, da qualcuno, o, più specificamente, quando imparano attraverso una particolare relazione educativa. Lo stesso concetto, quasi con le stesse parole, è espresso da Biesta in “Riscoprire l’insegnamento”, pag. 40:

Lo scopo dell’insegnamento, e dell’educazione in generale, non è mai che gli studenti imparino “semplicemente”, ma che imparino qualcosa, che lo imparino per ragioni particolari, che lo imparino da qualcuno.

Si tratta di una visione che data almeno dal 2004 (“Against learning. Reclaiming a language for education in an age of learning”, https://orbilu.uni.lu/bitstream/10993/7178/1/NP-1-2005-Biesta.pdf). La società del welfare promette di fornire a tutti i cittadini i beni necessari, di cui essi sono consumatori; l’apprendimento è una transazione economica tra apprendenti e educatori. Questo approccio porta Biesta a contrapporsi a quella che chiama “learnification” del discorso sull’educazione: dai modelli di scuola che mettono al centro lo studente fino al life-long learning che rende anche l’adulto un perenne studente. Si tratta di un discorso che mette l’accento sul controllo, anziché sulla libertà, sull’addomesticamento anziché sull’emancipazione. Un discorso che si concentra sulla conoscenza utile alla società (cioè sulla trasformazione degli studenti in cittadini obbedienti e lavoratori produttivi, dotati della abilità e della flessibilità che li rendono adattabili e fungibili ad ogni circostanza), invece che sulla conoscenza realmente utile (quella che consentirebbe agli studenti di opporsi alla richiesta di adattamento).


Personalmente sono convinto, da almeno altrettanto tempo di Biesta, che le scuole siano ambienti di apprendimento, ma ambienti particolari, dove l’apprendimento è controllato; non sono i migliori ambienti possibili, ma sono meglio di niente. Non sono i soli luoghi dove si impara e non sono solo luoghi dove si impara: sono luoghi dove l’imparare è gestito, controllato, valutato, supportato. Tendenzialmente, tutte queste attività hanno il fine di evitare che l’apprendimento si blocchi troppo presto, o che acceleri troppo. E’ vero che il controllo è centrale nella scuola; ma non un controllo che blocca lo studente, un controllo che lo spinge avanti e insieme lo sostiene. Questo è, o dovrebbe essere, il senso della valutazione (educativa) nella scuola, che è appunto una delle caratteristiche che la distingue da altri ambienti dove pure si apprende.

Mentre trovo che gli esiti del discorso di Biesta (o forse il suo punto di partenza) siano del tutto condivisibili, non sono d’accordo con il suo percorso, principalmente perché non condivido i suoi significati.

Apprendimento non è per forza acquisizione di conoscenze e comportamenti stabili. Questo è il modo standard di intendere l’apprendimento, ma ne esistono altri. Lo stesso Biesta sostiene altrove che apprendimento sia un’altra cosa:

“[…] rispondere a qualcosa che è altro o differente, che sfida, irrita e disturba, piuttosto che l’acquisizione di qualcosa che vogliamo possedere” (Against learning, , cit., pag. 62).

Se questo è apprendimento, e se sfidare e disturbare è il compito dell’educazione, non si vede perché la scuola non possa essere definita come un luogo di apprendimento. Partire da un significato errato per dimostrare che i costrutti che lo usano sono deboli non è un modo corretto di teorizzare, a mio avviso.

Lo stesso “learning environment” viene inteso da Biesta semplicemente come “ambiente nel quale accade l’apprendimento”. Ci sarebbero potute essere altre interpretazioni: un ambiente fatto apposta per l’apprendimento; un ambiente che apprende, cioè che muta, in funzione di quello che fanno i soggetti che apprendono; un ambiente che è esso stesso un elemento fondamentale perché si possa parlare di apprendimento. Ma Biesta fa evidentemente riferimento all’interpretazione standard dell’espressione: un luogo, uno spazio dove fisicamente si collocano gli studenti. Se si riferisce al discorso (“sayings”) sull’educazione, allora sta dicendo solo che questo modo di parlare delle scuole come spazi dove avviene, miracolosamente, l’apprendimento, è scorretto; ma questo non significa ancora che le scuole non siano ambienti di apprendimento, solo che il discorso sulle scuole va rimesso su binari giusti.

Capisco la sua distinzione tra educazione e apprendimento, ma non ne condivido l’uso. Da un lato la distinzione è piuttosto ovvia: educazione e apprendimento sono chiaramente due cose diverse. Ci può essere apprendimento senza educazione e a volte, purtroppo, c’è educazione senza apprendimento (a meno che non si consideri educazione solo quella che produce apprendimento, ma questo sembra contraddire il suo pensiero che è volta appunto a privilegiare la prima sul secondo).

Trovo però poco condivisibile la posizione secondo la quale l’apprendimento sarebbe secondario e l’educazione fondamentale: un’umanità senza educazione sarebbe probabilmente caotica ma sopravviverebbe; un’umanità incapace di apprendere non durerebbe una sola generazione. Inoltre la forma specifica di educazione che sembra avere in mente Biesta (questa forma storica, fatta di pratiche, relazioni, obiettivi) è appunto solo l’ultima arrivata. Come specie, ce la siamo cavata abbastanza bene anche con le forme precedenti (la famiglia, la tribù, la bottega), che progressivamente si sono allontanate da un apprendimento selvaggio dando sempre più importanza al controllo, e si spera che siamo in grado di inventarne altre ancora migliori. Certo possiamo fare di tutto perché l’educazione sia emancipante: cioè che diriga l’attenzione degli studenti ma lasci a loro di immaginare cosa fare con ciò che incontreranno. Però non si tratta del concetto di educazione in generale, si tratta del nostro modo di intenderla qui e ora. Anzi: identificare l’educazione con questa educazione rischia di nascondere alla vista tutti i casi in cui le prassi che stanno sotto la categoria “educativa” vanno in una direzione non emancipante. E’ un po’ come il discorso etimologico: siccome educazione viene da educere, tirare fuori, allora l’educazione è questo o quest’altro. Educazione non è quello che a noi piacerebbe che sia, è l’insieme – bello o brutto – delle pratiche che chiamiamo educative.

Anche il ragionamento generale di Biesta mi convince poco. La deduzione “la scuola non è un ambiente di apprendimento perché ne esistono altri dove si apprende” mi pare francamente un errore logico. Sarebbe come dire che un libro di testo scolastico non è educativo perché esistono altri libri. E’ ovvio che va trovata una differenza tra una fabbrica (dove pure si apprende) e una scuola, ma questa differenza è legata ai modi, ai tempi, alla qualità dell’apprendimento. Certo non si apprende allo stesso modo in prigione e a scuola. D’altra parte il fine principale delle prigione non è l’apprendimento dei detenuti (oppure sì? la rieducazione è una forma di educazione?).

Trovo poi che il riferimento all’ISIS e alla HJ sia completamente fuori luogo. Si può dire molto sull’orientamento politico dell’OCSE (l’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico) e su quanto i suoi documenti siano finalizzati a sostenere e replicare un certo modello di società. Ma i due esempi citati da Biesta molto verosimilmente non applicano nessuno dei principi dell’ILE: non c’è personalizzazione, non c’è apprendimento libero e autonomo, non c’è ricerca individuale o di gruppo. E’ vero, naturalmente, che sono ambienti che hanno come finalità l’apprendimento, ma non dell’apprendimento in generale: al contrario, mi pare che siano un buon esempi di apprendimento di qualcosa, per ragioni particolari, da qualcuno. Nei campi di addestramento militare si insegnano tecniche per uccidere e sopravvivere, si insegna a mettere il rispetto della gerarchia più in alto del rispetto per la propria vita. Lo si fa per uno scopo preciso, funzionale ad una certa idea di società futura, lo si fa attraverso una fortissima relazione tra apprendente e docente.

Sostenere che una scuola è davvero scuola solo se chi la gestisce ci assomiglia in termini di valori è un modo pericoloso di ragionare. Una scuola può essere scuola e avere – dal nostro punto di vista – obiettivi sbagliati, insegnare contenuti sbagliati nel modo più violento che possiamo immaginare. Ma questo non dice nulla sul fatto che sia progettata, costruita e gestita proprio come una scuola, cioè come ambiente di apprendimento controllato. La peggior forma di teoria pedagogica, contro cui non ci sarebbe difesa, è proprio quella che identifica la scuola con la nostra scuola.



In generale, il motivo per cui a Biesta non piacciono i learning environment mi pare sia altro. Il pensiero di Biesta mi pare metta sempre al centro l’umano-educatore, proprio mentre sembra concentrarsi sull’umano-apprendente. La relazione educatore/educato è centrale nel suo pensiero, il che significa che deve sempre essere presente un educatore umano. Questo ovviamente esclude ogni mediazione reificata, fissata una volta per tutte (come nel caso dei libri) o dinamica (come nel caso dei software), che non preveda la presenza immediata dell’educatore umano. Un ambiente per l’apprendimento sarebbe, nella visione di Biesta, un ambiente che non ha bisogno di educatori (dimenticando, a mio modo di vedere, che un educatore non è tale solo nel preciso momento in cui parla allo studente, ma anche quando progetta, prepara, organizza, monitora, supporta). Si arriverebbe anzi al paradosso per cui un ambiente di apprendimento in cui l’educatore sia inquadrato da una videocamera sarebbe accettabile, per Biesta, mentre dal mio punto di vista non sarebbe affatto un ambiente di apprendimento. Mi pare una posizione già vista: è quella del Socrate messo in scena da Platone nei suoi dialoghi, l’educatore-levatrice, che insegna con la sua vita (e con la sua morte) più che con i suoi contenuti, che cerca di convincere l’allievo tramite l’Eros, che in fin dei conti, anche se a fin di Bene, plagia lo studente e lo trasforma a sua immagine e somiglianza.

Non c’è bisogno di altro perché da questa visione vengano esclusi gli ambienti di apprendimento digitali.

Ora è chiaro, almeno per me, che questi ambienti, se visti come succedanei dei docenti umani, sono spaventosi e per il momento ridicoli; ma potrebbero invece avere senso come spazi arredati, creati da umani per altri umani, da esplorare e modificare insieme.

Certamente sullo sfondo ci sono gli spettri di Plato, degli Intelligent Tutoring System, delle piattaforme intelligenti che decidono al posto del docente e dello studente (come quelle auspicate nel documento UNESCO del 2017 “In Pursuit of Smart Learning Environments for the 21st Century”). Ma, per l’appunto, questi ambienti sono esistiti ed esistono, e non sono puri divertimenti dello scienziato pazzo di turno, ma evidentemente sono lì per rispondere a bisogni di qualche tipo (economici? di controllo? di potere?). Ignorarli non mi pare il modo migliore di combatterli e di progettarne di migliori.

Una teoria per l’apprendimento di gruppo

C’è una visione dell’apprendimento che si potrebbe descrivere partendo da questo schema di sapore informatico:

conoscenze = dati

abilità = algoritmi

competenze = saper applicare il corretto algoritmo ai dati relativi alla situazione attuale

L’apprendimento consiste nell’acquisizione dei dati, nell’elaborazione degli algoritmi e nell’accumulo dell’esperienza che consente di scegliere gli algoritmi più adatti.

Immagine tratta da https://ilmicroscopio.blogspot.com/2013_09_01_archive.html, blog del gruppo “Amici del Microscopio.” La foto mostra dei gruppi di fagocitazione con i ponti plasmatici.

E’ un modello pedagogico che chiamerei “tradizionale”, senza andare troppo a distinguere tra teorie diverse, perché mi sembra che sia presupposto implicito di molti discorsi, anche di quelli che non fanno riferimento ad una teoria precisa. Anzi, direi che sta dietro – sempre in maniera implicita – alle teorie dell’insegnamento di chi parla della difficoltà di trasmettere le conoscenze, di promuovere lo sviluppo di abilità e di valutare la presenza di competenze.

La formulazione in termini informatici invece l’ho inserita io, ma non mi sembra di aver forzato molto. Pensare uno studente in termini di computer è quello che si fa quando si parla di pensiero computazionale, sia che si voglia mettere l’accento sugli aspetti concreti della computazione (la calcolabilità, le risorse finite) sia che si pensi ad un elaboratore del tutto astratto che applica algoritmi per risolvere problemi.

In ogni caso: questo schema pensa l’apprendimento a partire dai meccanismi cognitivi superiori (memoria, elaborazione, selezione e applicazione), come fase necessaria perché l’individuo arrivi ad essere competente. L’apprendimento è un requisito per la performance. Il valore è la performance e l’apprendimento è una condizione. Le agenzie educative come la scuola sono la garanzia che l’apprendimento produca il risultato voluto – la competenza. La valutazione è principalmente la certificazione del raggiungimento del risultato finale.

Questa impostazione ha diversi punti oscuri: l’acquisizione delle conoscenze è basata sulla semplice esposizione? Come avviene la creazione degli algoritmi? Come si sceglie quale algoritmo applicare? Sono domande che la pedagogia lascia alla psicologia, secondo una piramide delle discipline accettata abbastanza universalmente.

E’ un modello che è costruito sulla cognizione, sulla memoria, sulla logica. Evidentemente presuppone un individuo normale, cioè che disponga di tutte queste funzioni superiori in maniera standard.

Non trovano posto, in questo modello, gli aspetti affettivi, la volontà, il bisogno. Se c’è un motore a muovere il tutto, è la società che definisce quali sono le competenze utili. E’ un vero “primum movens”, in cui esiste già in atto quello che negli studenti è solo in potenza.

E’ un modello che è costretto a procedere a ritroso nei casi in cui fallisce: se un individuo non è in grado di scegliere l’algoritmo giusto, o non si ricorda i passi, o i dati, significa, tornando indietro, che non ha appreso uno di questi elementi. Per questo occorre frammentare la formazione e inserire dei test che permettano subito di individuare l’elemento mancante.

Questo modello si sposa bene con una didattica basata su un sillabo e centrata sull’azione del docente. E’ il docente che sceglie i dati da registrare, gli algoritmi da costruire, e che mostra dei casi positivi di applicazione dell’algoritmo ai dati perché gli studenti siano in grado di riconoscere situazioni simili.

Naturalmente l’apprendimento riguarda solo l’individuo che apprende, nel senso che gli effetti sono misurabili da comportamenti esterni ma i meccanismi sono tutti interni alla mente dell’individuo. Se si potesse fare un apprendoencefalogramma si potrebbero vedere i dati e gli algoritmi ben allineati e pronti per il collegamento. La cosa più vicina che abbiamo immaginato a questo esame dell’interno dall’esterno sono appunto i test. Che sono, manco a dirlo, dei test individuali.

Questo modello riguarda infatti solo il singolo individuo. La didattica che ne risulta è prima di tutto una didattica individuale; tutte le tecniche rivolte al gruppo di individui sono fondate sull’esperienza, non sul modello che è stato descritto fin qui. Questo semplicemente perché sono gli individui che possono memorizzare dati, costruire algoritmi e applicarli, e non i gruppi. Si pensa l’apprendimento come fenomeno personale, individuale, al quale eventualmente si possono sovrapporre alcune tecniche di insegnamento relative al gruppo. Perché apprendere da soli è la regola.

Penso invece che sia vero il contrario: apprendere da soli non è la regola, è l’eccezione.

Apprendere in gruppo è normale. Norma nel senso della statistica: le modalità strutturate di insegnamento, per quel che ci racconta la storia della scuola, sono soprattutto di gruppo. Norma nel senso della scala: il gruppo fornisce dei riferimenti, delle possibilità di confronto: io sono qui, ma potrei essere lì insieme a quell’altro componente del gruppo. Quindi sto procedendo troppo piano, o troppo in fretta.

Il gruppo permette anche di apprendere per imitazione orizzontale, che è completamente diversa da quella verticale in cui il modello è lontano, competente per definizione. Il gruppo permette di elaborare algoritmi parziali e integrarli con frammenti costruiti da altri, alleggerendo il carico cognitivo. Il gruppo permette di confrontare la propria scelta di algoritmi con quella degli altri, e di fare così meta-apprendimento.

Insomma, apprendere in gruppo di solito funziona meglio. Le discipline sportive di squadra offrono tutte degli ottimi esempi di questa differenza: se l’allenatore punta solo alle eccellenze, e se gli stessi giocatori mirano solo al raggiungimento di obiettivi personali, la squadra ha un rendimento che dipende linearmente dalla somma delle competenze dei singoli. Se invece la squadra diventa il centro dei processi di insegnamento e apprendimento, e tutti investono del miglioramento della squadra, i risultati sono oggettivamente superiori.

Si tratta di considerazioni validissime, ma che partono appunto dalla pratica, non dalla teoria dell’apprendimento, e restano forse proprio per questo marginali nella prassi educativa scolastica. Inevitabilmente la parte relativa ai processi del gruppo è solo superficiale, incollata dall’alto. I processi di scambio di informazioni tra i partecipanti del gruppo sono forzati, scanditi da ritmi esteriori; sono considerati delle richieste a cui bisogna adeguarsi, non una necessità che viene dall’interno.

Facciamo resistenza a pensare in termini di analisi anziché di sintesi. Il gruppo lo costruiamo a partire dagli individui. Come se l’individuo fisico fosse più reale del gruppo.

Perché invece non si fonda la teoria dell’apprendimento sull’apprendimento di gruppo, per poi eventualmente ricadere su un caso particolare, in cui il gruppo è formato da un solo individuo, nei suoi diversi momenti? Perché non si progetta una didattica di gruppo, che ha davvero il gruppo come obiettivo, e non gli studenti? Perché non si immagina una valutazione di gruppo che non sia la media della valutazione dei singoli? Forse perché il modello di apprendimento che abbiamo in testa anche senza saperlo non è adatto.

Parecchi anni fa ho provato a disegnare un modello alternativo. Non tanto perché avessi le prove che questo che ho appena descritto non funzionasse, ma perché mi sembrava un modello debole, con troppi casi lasciati fuori come eccezioni. Non era centrato sull’apprendimento, ma sui risultati. Non rendeva possibile progettare del software educativo diverso da quello che circolava (eserciziari ripetitivi in cui si supponeva che le conoscenza dovessero essere apprese per semplice “esposizione” ripetuta). Anzi, questi esempi mi portavano a pormi la domanda: cosa rende un software davvero “educativo”? Il fatto di essere semplice, anzi banale? I colori sgargianti? La presenza di scoiattolini? I contenuti approvati da qualche centro di ricerca? Il test alla fine, con l’immancabile “Bravo!” ?

E difatti, sulla base di questo nuovo modello ho progettato e costruito, negli anni seguenti, un certo numero di software e ambienti “educativi”, ma in un senso diverso.

Il modello che ho immaginato, partendo certamente dalle letture di Dewey, Vygotskij e Bruner, ma senza cercare di derivarne formalmente una teoria, era molto semplice e in sostanza presentava l’interazione tra due elementi: il Soggetto e l’Ambiente. Il modello in questione descriveva l’apprendimento non come la condizione di qualcos’altro, ma a partire dal suo fine interno: il controllo di un ambiente. L’apprendimento è il processo nel quale il soggetto acquisisce il Controllo dell’ambiente. Di conseguenza, l’educazione consiste nell’assicurarsi che questa acquisizione si svolga in maniera efficace, attraverso la creazione di ambienti che sono progettati appositamente per cedere il controllo al soggetto. La valutazione è la parte del processo educativo che permette di rilasciare il controllo progressivamente, al momento giusto e nella misura giusta. Tutto qui. Ma da questi pochi concetti si possono trarre, a mio avviso, delle conclusioni interessanti soprattutto in termini di progetto didattico e di progetto valutativo, non solo legato ai software educativi.

Prima di tutto, si tratta di un modello che presuppone che l’apprendimento esista, che sia comune non solo ai cuccioli d’uomo, ma a tutte le persone, a qualsiasi età; e che non sia troppo diverso tra gli animali, scendendo via via alle specie meno complesso, e forse fino ai vegetali.

Non presuppone l’esistenza di facoltà cognitive superiori. Il che lo rende applicabile a molte più situazioni. Invece presuppone che ci sia un bisogno, una volontà, cieca quanto si vuole, che spinge il soggetto verso l’appropriazione dell’ambiente. Questa presupposizione è esterna al modello, ed è un modo diverso per descrivere un fatto dell’esperienza: c’è apprendimento quando esiste questa volontà. E difatti, ai cuccioli è quasi impossibile impedire di apprendere, e ai vecchietti quasi impossibile imporlo. L’educazione si svolge all’interno dei margini di questa disponibilità ad apprendere, altrimenti è destinata a fallire. Anche qui si tratta di un fenomeno evidente, ma che si spiega chiaramente: l’educazione è al servizio dell’apprendimento perché l’apprendimento è un processo naturale e l’educazione è solo il tentativo di rendere più efficace quel processo naturale all’interno di uno spazio artificiale.

Un aspetto importante del processo di apprendimento (come è descritto in questo modello) è che non solo il soggetto cambia, ma anche l’ambiente. Forse si tratta della differenza più grande rispetto al modello descritto sopra come tradizionale, ed è l’elemento che rende i due modelli incompatibili. Perché si possa dire che c’è apprendimento non basta andare a guardare nella testa del soggetto, ma occorre guardare gli effetti nell’ambiente. La modifica dell’ambiente è precisamente ciò che il soggetto si propone come fine nell’apprendimento. Non si tratta di una modifica necessariamente fisica (come non è necessariamente fisico l’ambiente): il passaggio del controllo dall’ambiente al soggetto significa che l’ambiente perde di libertà, di potere. Perciò non è pensabile, letteralmente, un apprendimento che non modifichi tanto il soggetto che l’ambiente.

È un modello filosofico, non psicologico. Non distingue tra dati e algoritmi, non si preoccupa di come vengono conservati gli uni e gli altri.

È un modello dinamico, non statico. Il controllo è il risultato della spinta reciproca di soggetto e ambiente; non è un terzo elemento ma solo il limite tra i due.

Resta anche qui da chiarire cosa significa controllo. Ma è un termine che ha un significato univoco: può valere, a seconda dei contesti, libertà, possibilità di agire, conoscenza, previsione, ….

Anche se non l’avevo specificato (o pensato) all’epoca in cui lo descrivevo, il soggetto non è necessariamente un individuo: può essere una parte di un individuo, oppure un gruppo di individui. È una descrizione di un processo partendo dai due elementi che si definiscono uno in relazione all’altro.

Questa possibilità di pensare il gruppo come soggetto di apprendimento a pieno titolo permette di studiare, progettare o verificare il processo anche al livello di gruppo e non solo di individuo. Si possono immaginare delle attività educative, cioè di supporto all’acquisizione del controllo del gruppo sull’ambiente. E, di conseguenza, si possono immaginare strumenti che mirano a fissare la posizione del limite tra soggetto e gruppo: una valutazione del gruppo come soggetto, e non (solo) dei singoli individualmente.

L’apprendimento del gruppo (non solo: in gruppo) non è la somma degli apprendimenti dei singoli. Il gruppo sa fare delle cose che i singoli non sanno fare, ma soprattutto il gruppo ha dei bisogni, degli obiettivi, una storia che sono diversi da quelli dei singoli.

Così l’ambiente di apprendimento del gruppo non è l’ambiente del singolo. E’ un ambiente collettivo dove si intrecciano le operazioni di tutti quelli che fanno parte del gruppo. E’ un ambiente che viene modificato dal gruppo, che si adatta ad esso (e non al singolo studente). E’ facile immaginare cosa significa pensare una piattaforma per l’e-learning in questi termini. In realtà, come si sarà capito, ADA è precisamente un ambiente di apprendimento di gruppo, è stata pensata in questo modo e funziona così. Senza questo modello non si capisce il senso di tante funzionalità, come quella che permette di modificare il contenuto di un corso da parte dei partecipanti del gruppo.

Ma quello che mi interessa soprattutto è che partire dal modello citato sopra permette di derivare una didattica coerente per il gruppo, senza dover aggiungere tecniche, suggerimenti, semplicemente perché l’esperienza ne ha confermato l’utilità. E’ la differenza tra una profilassi basata su una teoria biologica dei microorganismi e una profilassi basata sull’esperienza: fino ad un certo punto funzionano entrambe, ma la seconda finisce per dare origine ad una serie di pratiche magiche tramandate sulla base dell’autorità, alla nascita delle scuole e all’apparizione dei guru.

Le radici dell’ apprendimento

Sono fissato con le metafore, da sempre. Le ho studiate dai tempi della tesi sui modelli in fisica. Penso ancora che siano utili ad andare oltre i primi aspetti visibili di un fenomeno, utili come stimoli per andare a cercare qualche aspetto nascosto facendosi guidare dalle corrispondenze con gli aspetti di altri fenomeni. La metafora è una macchina per fare scoperte.
Ma perché dovrebbe funzionare? Forse perché alcuni processi naturali sono più simili di quello che sembra. Usare le metafore è anche un modo di riconoscere, o verificare, questa similitudine.
Per esempio, la radicazione delle piante e l’apprendimento degli umani.
Sono entrambi processi naturali. Hanno a che fare con la sopravvivenza.
Il primo l’abbiamo studiato per millenni, e abbiamo imparato a sostenerlo e favorirlo. Il secondo… qui siamo un po’ più scarsini, lo studiamo da troppo poco tempo. E usiamo le metafore sbagliate.

Breve riassunto di cosa è la radicazione. Abbiate pazienza perché potreste scoprire cose sorprendenti.
Le radici di una pianta crescono in verticale, in orizzontale, insomma dove e come possono.
Verso dove? principalmente verso dove c’è acqua o sostanze nutrienti. Se la pianta è stata infilata in un tubo di cemento, le radici sono costrette a crescere verso il basso. Se è nata in dieci centimetri di terriccio, le radici si allargheranno.
Ma ci sono anche delle preferenze legate alla specie: le radici degli abeti sono in genere superficiali, quelle dei larici vanno in profondità.

Le radici hanno anche altre funzioni, alcune note (reggere in piedi la pianta), alcune non chiarissime, come nel caso dei cipressi calvi.
Le radici da sole non riuscirebbero a nutrire la pianta, e spesso formano una simbiosi con alcuni funghi, un contratto in cui si scambiano nutrienti: le micorrize. E’ il motivo per cui i porcini si trovano vicino ai castagni e i tartufi vicino alle querce.
In alcuni casi le radici colonizzano il terreno, emettendo delle sostanze tossiche per le altre radici (lo fanno il pesco e il noce). Le radici di altre specie invece si intrecciano, per così dire, volentieri: è il caso dell’olmo e della vite.
Il processo di crescita delle radici è in generale lento, ma non continuo. Nelle nostre zone, ci sono due periodi di accrescimenti: la primavere e l’autunno. Quando fa troppo caldo, o troppo freddo, le radici non crescono.

Se decidiamo di piantare un albero, di solito scegliamo un terreno adatto: acido, non acido, fresco, argilloso. Adatto non significa sempre la stessa cosa: alcuni alberi vengono piantati in terreni aridi perché si sa che non hanno bisogno di molta acqua, altri in terreni acquitrinosi perché si sa che ne assorbiranno la maggior parte. Certo bisogna conoscere i tipi di terreni e le caratteristiche delle specie arboree.
Gli alberi giovani, quelli appena nati, hanno bisogno di molta attenzione. Devono cominciare a crearsi della radici solide, prima in giù e poi intorno. Perciò li aiutiamo con un terreno soffice e ricco, gli diamo l’acqua di cui hanno bisogno, controlliamo che stiano crescendo in maniera armoniosa. Poi, quando sono diventato un po’ più grandi, li trapiantiamo altrove e se la vedono da soli.
Ma spesso decidiamo di piantare un albero dove da solo non attecchirebbe mai, con la tipica attitudine dei colonizzatori. In questo caso la responsabilità ricade su di noi: senza un po’ di aiuto da parte nostra non arriverebbe a svilupparsi e a portare frutti. Un po’ d’aiuto, non troppo: si sa che fornire tutta l’acqua necessaria non è una buona idea, perché limita la radicazione, con effetti sia sulla quantità di nutrienti che la pianta riesce ad assorbire, sia sulla stabilità della pianta. I pini sui viali caduti alla prima burrasca ne sono un esempio evidente.


Ora mettiamo in moto la metafora, spostiamoci nell’altra area e proviamo a cercare corrispondenze.
L’apprendimento visto come un processo di radicazione. Cioè di esplorazione, di crescita di rami invisibili che servono ad acquisire risorse, a sorreggere l’organismo, insomma funzionali alla sopravvivenza e al benessere. Dell’individuo, della specie.
Un processo che si indirizza, nell’ambito delle direzioni possibili, verso quelle più promettenti.
Un processo che può essere aiutato o guidato dall’esterno. Ma non gestito.
Ci vogliono degli ambienti adatti, soprattutto nelle prime fasi. Ma è inutile fornire tutte le risorse, tutte in una volta. Ci deve essere una zona di sviluppo prossimale che si allarga (ah sì, qualcuno l’aveva già detto).
Certe aree (certe rizosfere) sono dure, secche, più difficili da penetrare per le radici; altre sembrano soffici, ma non contengono abbastanza sali minerali. Non ci si può aspettare che le radici si espandono alla stessa velocità e nella stessa direzione. Qualche volta si può andare in profondità, qualche volta si resta in superficie.
Inutile aspettarsi che sia un processo continuo e uguale per tutti: ci sono stagioni, momenti; ci sono stili personali.
Alcuni apprendono velocemente, altri lentamente. Bisogna seguirli tutto il tempo, non solo una volta l’anno.
Alcuni hanno bisogno di molto spazio e di molte risorse, altri se la cavano con poco. Bisogna evitare fame e indigestioni.
Alcuni apprendono meglio insieme ad altri. Alcuni infastidiscono gli altri per trovarsi da soli. Accorgersene e smistare non è una questione marginale, organizzativa, è proprio un pezzo del compito del supporto all’apprendimento.
Nei momenti difficili, possono essere aiutati con degli strumenti simbiotici, come i computer, che sono capaci di trasformare risorse indigeribili in nutrienti.
E così via.

Sono cose banali, che ogni insegnante sa? Può darsi. In teoria.
In pratica invece qualcuno pensa solo a trasmettere conoscenze, non a favorire l’apprendimento. Pensa che la conoscenza stia lì, nei libri, o su internet, e che sia sufficiente un cartello stradale per trovarla.


Pensa che educazione e formazione siano solo parole diverse per indicare un processo di vasi comunicanti: all’inizio uno è pieno e l’altro vuoto, poi piano piano, automaticamente, il liquido passa dall’uno all’altro. A volte si usa un imbuto per andare più veloci. Alla fine il risultato è un nuovo vaso pieno di quello stesso liquido, pronto per riempire altri vasi.

Pensa che il risultato finale sia proporzionale alla quantità di contenuti che ha fornito.
Pensa a trasmettere in fretta, perché “dieci anni fa in questo periodo eravamo già arrivati alle guerre d’indipendenza”.
Non tiene conto delle interazioni tra studenti, anzi se può le impedisce.
Non tiene conto della qualità dell’ambiente, solo della quantità.
Non monitora la velocità con cui gli studenti diventano sempre più autonomi, si limita a valutarne la conformità allo stadio previsto.
Si aspetta che tutti gli studenti raggiungano lo stesso livello. Se qualcuno non ce la fa, beh, è colpa sua. Come diceva Michele Apicella in Bianca: “Hai troppo sole, poco sole, cos’è che vuoi? Più acqua, meno acqua?”

Conoscete qualcuno che in pratica si comporta più o meno in questo modo? Sì?
Allora ditegli che non funziona. I suoi alberi, coltivati così, sarebbero crepati.