Digi Tales

Piano Scuola 4.0: gli ambienti digitali entrano nella scuola italiana. Forse.

1. Ambienti di apprendimento

Il tema degli ambienti digitali di apprendimento non è nuovo: se ne parlava almeno a partire dalla fine degli anni ’90 nel mondo della ricerca. Personalmente ho addirittura scritto un libro con questo titolo.1 Poi è tornato sotto i riflettori a causa della pandemia, con un significato negativo, limitato, oppositivo: ambienti per la didattica a distanza, cioè distante; per l’insegnamento remoto, cioè distaccato; per l’apprendimento solitario, cioè senza relazioni. Ma è riemerso con un significato positivo nel recente Piano Scuola 4.0,2 in uno dei due macro capitoli che fanno parte della voce di investimento 3.2 “Scuola 4.0 – Scuole innovative, nuove aule didattiche e laboratori”, in particolare quello che si chiama “Next Generation Classrooms”. Come molti sapranno, Next Generation EU è il nome complessivo delle azioni europee per il rilancio dell’economia post pandemia. In pratica, il PNRR.

E’ forse la prima volta che in un documento ufficiale del Ministero si fa riferimento esplicitamente agli ambienti digitali. Per capire la rilevanza: nell’OM 172/2020, che è solo di un anno e mezzo precedente, si faceva riferimento agli ambienti di apprendimento sempre e solo dal punto di vista fisico. Non solo: nel paragrafo corrispondente del documento generale sul PNRR3 si dice solamente che

“La misura mira alla trasformazione degli spazi scolastici affinché diventino connected learning environments adattabili, flessibili e digitali, con laboratori tecnologicamente avanzati e un processo di apprendimento orientato al lavoro.” (pag 190)

in cui la parola chiave è connected, che fa riferimento semplicemente al cablaggio delle aule e all’introduzione di dispositivi fisici. In effetti vederemo che c’è un certo slittamento di significati di “digitale”: da cablato a intelligente passando per innovativo.

Nella parte iniziale del documento che descrive il Piano 4.0 (il capitolo è intitolato “Background”) si ricostruisce la storia recente delle tecnologie digitali nella scuola italiana e si forniscono alcuni numeri. Si citano, nella preistoria, le LIM, le classi 2.0, il wifi. Poi si passa alla “transizione digitale” avviata dal PNSD di cui il Piano Scuola 4.0 dovrebbe essere il completamento. Si passano in rassegna i Quadri delle competenze e i Piani europei e si mettono in relazione con le azioni previste nel quadro del PNRR.

La sezione su cui ci vogliamo concentrare è però la 2 (Next Generation Classrooms) che prevede la trasformazione di 100.000 aule in ambienti innovativi di apprendimento.

2. Riferimenti internazionali

I riferimenti ufficiali principali – e questa è una buona notizia – non sono soltanto ordinanze e decreti nazionali o piani europei, ma due documenti internazionali dedicati proprio agli ambienti di apprendimento digitali. Vale la pena di andarli a leggere.

2.1 Il primo documento, del 2017, è dell’OCSE (The OECD handbook for innovative learning environments, OECD Publishing, Paris).4 Nel documento (una revisione di un precedente manuale OCSE del 2013) vengono descritti gli Innovative Learning Environments, a partire da 7 principi base, passando poi per gli strumenti, la valutazione eccetera.

Nel Piano Scuola 4.0 viene riportata la traduzione italiana, a cura del Ministero, proprio di questi 7 principi; curiosamente però il titolo è diventato “I 7 principi dell’apprendimento” mentre ad evidenza si tratta di principi per la progettazione di ambienti di apprendimento. I principi sono, a mio parere, altamente condivisibili: mettere al centro i discenti, in forma cooperativa, tenendo conto delle emozioni e delle differenze. C’è una forte sottolineatura della valutazione formativa e sul feedback agli studenti e addirittura vengono auspicate delle connessioni non solo tra aree disciplinari ma tra l’ambiente e il resto del mondo.

Nel manuale OCSE non si parla molto di tecnologie digitali, se non per dire che sono abilitanti per tutte quelle innovazioni degli apprendenti, dei formatori, dei contenuti e delle risorse (che sono i quattro cardini del framework OCSE). Tuttavia si avverte il lettore che

la semplice presenza della tecnologia non è sufficiente, di per sé, ad innovare gli ambienti di apprendimento. Né l’innovazione dovrebbe essere assunta come sinonimo di “passare al digitale”, perché questo potrebbe essere fatto riproducendo metodi e pedagogie tradizionali con un diverso formato (pag. 46, trad. nostra)

Tornando al Piano, subito dopo i principi vengono riportati altri concetti ripresi dal manuale OCSE: la scuola come organizzazione formativa gestita da una leadership e sostenuta da innovazioni, in collaborazione con istituzioni pubbliche e private. Qui si sente chiaramente un “profumo” di scuola-azienda che non piacerà a tutti. Per la verità questo profumo diventa più forte quando si parla della seconda azione, Next Generation Labs, che punta alla formazione alle competenze digitali specialistiche a partire dalla scuola secondaria di secondo grado.

2.2 Anche nel secondo documento internazionale citato si parla di leadership. Si tratta di un rapporto dell’International Bureau of Education dell’UNESCO (In pursuit of smart learning environments for the 21st century, UNESCO International Bureau of Education, Bangkok).5 Anche questo documento è del 2017 ed è dedicato stavolta agli ambienti di apprendimento intelligenti (nell’originale, “smart”). Lo slittamento da innovativo a intelligente è significativo: sembrano aggettivi simili, che nel discorso mediatico sono quasi sinonimi, o al massimo occupano posizioni diverse in una stessa scala: l’intelligenza è il punto di arrivo dell’innovazione. I telefoni tradizionali sono stati sostituiti da telefoni “smart”; le nuove città connesse e dotate di servizi in tempo reale basati sui dati diventano “smart cities”, eccetera.

Se ci si pensa un attimo, invece, sono cose piuttosto diverse. L’innovazione non punta necessariamente all’intelligenza, ma può andare verso la riduzione degli sprechi o verso la costruzione di un futuro sostenibile. Reciprocamente, l’intelligenza di un artefatto non è necessariamente il punto di arrivo dell’innovazione, soprattutto quando intelligenza non è sinonimo di efficacia ed efficienza ma solo di gestione totalmente automatizzata.

In effetti, per chi si prenda la briga di leggere il documento dell’UNESCO, si scopre che la definizione di Smart Learning Environment è la seguente:

“Un ambiente di apprendimento intelligente è un sistema adattivo che mette l’apprendente in primo piano; migliora le esperienze di apprendimento basandosi su “tratti di apprendimento, preferenze e progresso; presenta gradi di impegno crescenti, accesso alla conoscenza, feedback e orientamento; usa media complessi con un accesso trasparente ad informazioni pertinenti, tutoraggio in tempo reale e nella vita reale, con uso massiccio di IA, reti neurali e tecnologie smart per arricchire continuamente l’ambiente di apprendimento.”

Il testo procede fornendo varie definizioni di ricercatori che si sono occupati di questo tema negli anni passati. Lo schema che appare è quello di una piattaforma che gestisce il processo di apprendimento tramite moduli che individuano lo studente (anche nello spazio, tramite sensori), ne valutano le performance, assegnano dei task, aggiustano i contenuti personalizzandoli, il tutto basandosi su un “motore inferenziale”, termine che andava di moda qualche anno fa per indicare un software che prende decisioni basandosi su fatti e regole.

Non tutti, forse, gradiranno questo schema, che richiama alla mente il sistema Plato degli anni ’50 o gli Intelligent Tutoring System degli anni ’80; solo che oggi, con la dimostrazione di quello che può realmente fare un software IA addestrato con i dati di milioni di persone e che usa un modello opaco (non più fatti e regole) lo scenario che si prospetta è più preoccupante. In ogni caso, non assomiglia molto agli “ambienti” di cui si parla nel resto del Piano: non si parla qui di uno spazio, ma di un attore autonomo che pianifica e gestisce automaticamente le attività degli studenti. Non c’è traccia del ruolo del docente umano, ma solo del leader (il dirigente? il responsabile della formazione?).

L’IA è però un leit motiv di tutto il Piano. L’espressione compare ben 8 volte nel testo, insieme a robotica, cybersicurezza, big data e calcolo quantistico (?). IA come contenuto (ad esempio, “[…] strutturare percorsi didattici sull’apprendimento dell’intelligenza artificiale e sul suo uso etico o sulla cybersicurezza all’interno del curricolo di istituto“) ma anche IA come strumento di gestione dell’istruzione, secondo quanto previsto da una della Azioni che fanno parte della Priorità Strategica 1 (“Promuovere lo sviluppo di un ecosistema altamente efficiente di istruzione digitale”) del Piano Europeo di Azione per l’educazione digitale 2021-2027, che viene citata nel Piano Scuola 4.0 tra i riferimenti fondamentali. Questa attenzione per l’IA andrebbe letta nel quadro generale dell’interesse a livello europeo per le questioni etiche che nascono dall’applicazione massiccia dell’Intelligenza Artificiale, in una specie di spartizione del mercato globale con i Paesi dell’Est: a loro la tecnologia, a noi la riflessione filosofica.

Ma tornando a lidi più miti, poco più sotto si descrive genericamente il potenziale delle tecnologie (digitali, ça va sans dire) più tradizionali:

“Le tecnologie consentono di poter (sic) accrescere la cooperazione e le relazioni fra studenti, fra docenti e fra studenti e docenti, di personalizzare e rendere flessibili le modalità di apprendimento, di gestire una gamma ampia di fonti, dati e informazioni on line, di acquisire competenze orientate al futuro, fondamentali per la cittadinanza e il lavoro, di attivare strumenti di verifica e di feedback degli apprendimenti avanzati, di rafforzare i rapporti con le famiglie e i partenariati a livello locale e globale.” (pag. 15).

In effetti l’introduzione delle tecnologie digitali a scuola (per curiosa che possa sembrare oggi questa espressione, che sembra dimenticare che le tecnologie digitali a scuola ci sono già: le portano tutti i giorni i ragazzi) è stata spesso giustificata per differenza tra scuola e società: siccome queste tecnologie esistono fuori dalla scuola, e siccome gli studenti un giorno dovranno usarle, allora meglio impararle subito. E’ la giustificazione che ha accompagnato l’introduzione dell’ora di coding: in Italia mancano gli informatici, e mancheranno sempre di più, quindi bisogna cominciare a preparare i programmatori di domani fin da piccoli (“acquisire competenze orientate al futuro, fondamentali per la cittadinanza e il lavoro”). Purtroppo la velocità di mutazione delle tecnologie digitali è tale da rendere questo processo – ammesso che l’analisi sul mercato del lavoro di domani sia corretta – senza speranza, in una rincorsa che ricorda quella di Achille e la tartaruga. Tra il momento in cui un bambino apprende un linguaggio di programmazione e il momento in cui dovrebbe usarlo professionalmente passano (almeno) dieci anni. Ma i linguaggi di programmazione più promettenti oggi (Go e Rust, per fare due esempi) dieci anni fa non erano ancora nati o stavano emettendo i primi vagiti.

La giustificazione presente nel Piano è una variante di quella classica: siccome le tecnologie digitali ci sono, là fuori, tanto vale usarle subito anche dentro la scuola. Qui non si dice che i ragazzi devono essere formati all’uso delle tecnologie digitali, evidentemente perché si è preso atto del fatto che le usano già. Perché però devono essere introdotte proprio le tecnologie digitali e non, poniamo, la falegnameria o l’agricoltura? Anche queste tecnologie esistono e vengono usate fuori dalla scuola. Beh, si dirà, ma quelle non sono tecnologie abilitanti, non servono a potenziare l’apprendimento, che dovrebbe essere il fine della scuola. Eppure il legame delle tecnologie digitali con un possibile miglioramento dell’apprendimento è affidato nel testo ad un’unica frase: “personalizzare e rendere flessibili le modalità di apprendimento”, che non è proprio chiarissima ma probabilmente fa riferimento all’uso di media e canali diversi. Il grosso della motivazione dell’introduzione delle tecnologie digitali, almeno in questo paragrafo, è tutta nell’ordine della quantità. Si parla di accrescere, rafforzare, gestire grandi moli di dati. Le tecnologie digitali sono viste soprattutto come moltiplicatori, connettori di persone e servizi, non come modificatori.

Non si dice, per la verità, che non se ne possano fare usi più specifici, più significativi per la scuola. Per esperienza personale, però, posso dire che il fatto che una tecnologia renda possibile un certo uso non dice nulla sul fatto che quell’uso venga realmente effettuato. Ci vuole una spinta maggiore della semplice disponibilità: deve esserci la chiara percezione di un bisogno, o di un miglioramento possibile, che deve riguardare le persone coinvolte nel contesto immediato, non un futuro probabile e lontano. Questo è stato il motore che ha spinto migliaia di docenti ad affrontare la DaD con più energia e determinazione di tanti corsi di aggiornamento professionale. Con risultati non ottimali, certo, ma sicuramente molto superiori alle attese.

3. Ambienti digitali

Quindi si passa finalmente agli ambienti digitali:

“Gli ambienti fisici di apprendimento non possono essere oggi progettati senza tener conto anche degli ambienti digitali (ambienti on line tramite piattaforme cloud di e-learning e ambienti immersivi in realtà virtuale) per configurare nuove dimensioni di apprendimento ibrido. L’utilizzo del metaverso in ambito educativo costituisce un recente campo di esplorazione, l’eduverso, che offre la possibilità di ottenere nuovi “spazi” di comunicazione sociale, maggiore libertà di creare e condividere, offerta di nuove esperienze didattiche immersive attraverso la virtualizzazione, creando un continuum educativo e scolastico fra lo spazio fisico e lo spazio virtuale per l’apprendimento, ovvero un ambiente di apprendimento onlife”. (pag. 15)

Il lessico è forse un po’ troppo legato alle parole del momento (metaverso, eduverso, onlife) e chissà se resterà comprensibile tra qualche anno. Ma attenzione alla prima frase: gli ambienti fisici non possono essere progettati senza tener conto si quelli digitali. Questa è veramente una rivoluzione copernicana: gli ambienti digitali diventano parte necessaria, non facoltativa o opzionale, da tirar fuori nelle emergenze. Occorre naturalmente vedere come questa ibridazione si declina: si tratta solo di sapere dove collocare una LIM oppure di immaginare un ambiente di apprendimento dove oggetti e rapporti fisici possano dare origine a oggetti e rapporti digitali che a loro volta permettono di capire meglio i primi? Un esempio banale: una webcam con lenti addizionali montata su un cavalletto riprende il movimento di un insetto e manda il flusso di immagini ad un software che le elabora per creare un grafico nel tempo dei suoi movimenti.

Non mi soffermo sulle successive descrizioni degli interventi relativi alle dotazioni hardware e all’infrastruttura di rete; è curioso però che vengano descritti dei dispositivi legati ad attività concrete, come se queste attività fossero cablate nei dispositivi stessi:

“Le nuove classi, oltre ad avere uno schermo digitale, dispositivi per la fruizione delle lezioni che vi si possono svolgere anche in videoconferenza e dispositivi digitali individuali o di gruppo (notebook, tablet, etc.), dovranno avere a disposizione, anche in rete fra più aule, dispositivi per la comunicazione digitale, per la promozione della scrittura e della lettura con le tecnologie digitali, per lo studio delle STEM, per la creatività digitale, per l’apprendimento del pensiero computazionale, dell’intelligenza artificiale e della robotica, per la fruizione di contenuti attraverso la realtà virtuale e aumentata.”

Che cos’è un dispositivo per la promozione della scrittura e della lettura? Forse un computer fisso con uno schermo grande, una tastiera e un mouse, a differenza di tablet e notebook? In una visionaria immagine di inizio secolo il mio gruppo di lavoro aveva immaginato una “ambiente di apprendimento integrato”, cioè una stanza in cui erano collocati dei dispositivi fisici che non erano semplicemente computer, ma attrezzi digitali specializzati: un tavolo per disegnare mappe interattive, un leggio dove scrivere e leggere testi con l’aiuto di vocabolari (trovate l’immagine in testa a questo articolo), un piano per progettare esposizioni. Queste macchine colorate non sono mai state costruite fisicamente, ma erano delle metafore, degli oggetti fantastici che corrispondevano a dei software educativi che invece avevamo realizzato davvero. Ecco, quelli avrebbero potuto essere “dispositivi per la promozione” di attività cognitive complesse. Purtroppo i dispositivi digitali che si possono trovare nelle scuole primarie oggi sono al massimo stampanti 3D e robottini più o meno evoluti.

Il passo successivo introduce più chiaramente i software intesi come servizi fruibili tramite rete e residenti altrove:

“Per il miglior utilizzo didattico dei dispositivi è opportuno che la scuola organizzi anche un proprio catalogo di risorse digitali di base, software e contenuti disciplinari o interdisciplinari, disponibili anche sul cloud.”

E’ francamente sorprendente che, con un salto indietro nel tempo, si parli di cataloghi locali, anziché di cataloghi condivisi. Dopo interi progetti gestiti dalla BDP/ANSAS/INDIRE dedicati alla creazione di archivi di risorse controllate, verificate, standardizzate, pubblici e utilizzabili da tutte le scuole, si torna al catalogo della scuola. Non aiuta la precisazione “disponibili anche su cloud” che anzi ratifica un equivoco ahimè diffuso quasi ovunque: cloud non significa internet. Se una scuola mette i suoi file o i suoi software su un server, fisico o virtuale, non sta affatto usando il cloud. Cloud significa la distribuzione di servizi e risorse su più server, collocati fisicamente in luoghi diversi, secondo una logica che privilegia l’efficienza e il risparmio del fornitore, ma che è del tutto trasparente per l’utente finale. Tra l’altro con i noti problemi di collocazione di file e dati anche personali al di fuori dalla giurisdizione europea, in violazione del GDPR.

In generale, non è chiaro se l’ambiente deve essere arredato (se non addirittura progettato e realizzato) da ogni scuola sulla base delle proprie competenze ed esperienze, o facendo ricorso a professionisti esterni scelti localmente, o se verranno proposte delle Linee Guida che indicano come scegliere software e risorse: con quale validazione, quale licenza, quali formati, quali garanzie di accessibilità, eccetera.

Un paragrafo che potrebbe essere significativo (soprattutto se incrociato con l’OM 172) è quello relativo all’uso delle tecnologie digitali per la valutazione:

Allo stesso tempo gli ambienti innovativi e le tecnologie possono rappresentare una importante occasione di cambiamento dei metodi e delle tecniche di valutazione degli apprendimenti in chiave formativa e motivazionale, grazie al contributo offerto dalle tecnologie digitali che consentono di avere feedback in itinere per monitorare e migliorare sia il processo di apprendimento dello studente che di insegnamento da parte del docente.” (p.18)

Qui, per una volta, non si parla di quiz e app, ma proprio di raccolta continua di dati finalizzati non alla valutazione delle abilità e delle conoscenze apprese, ma del processo, da entrambe le parti. Il testo sembra quasi una citazione di quanto suggerito nell’area “Assessment” del DigCompEdu ovvero dell’European Framework for the Digital Competence of Education del 20176

Infine si passa all’aspetto più interessante dal mio punto di vista: l’integrazione tra ambiente fisico e digitale. Dico che è il più interessante perché compie un salto epocale: siamo finalmente usciti dal mantra della DaD che serve solo per superare l’emergenza in cui “la scuola è chiusa”. Qui si dice che anche quando la scuola (quella fisica) è aperta si possono usare ambienti di apprendimento digitali, ad integrazione di quelli fisici.

Non più il digitale per superare la distanza, ma il digitale per trasformare, creare, condividere all’interno delle prassi quotidiane. Non si tratterà più di simulare la lezione in presenza (o la valutazione in presenza) ma di inventare un modo diverso di apprendere e insegnare arricchito da strumenti con i quali si può andare oltre la trasmissione di conoscenze. Certo occorrerà cercarli, questi strumenti (trascurando per l’appunto videoconferenze e quiz online), occorrerà imparare a usarli, soprattutto farsi venire in mente modi di usarli. E’ persino possibile che si debbano creare strumenti nuovi: non ci sarebbe niente di male, i software vengono scritti da persone, non si trovano sugli alberi. Un ministero, un’università, ma anche una rete di scuole o persino una scuola, può decidere di raccogliere bisogni e idee e provare a realizzare del software educativo, possibilmente opensource, come hanno fatto insegnanti di buona volontà per tanti anni.

“L’ambiente fisico di apprendimento dell’aula dovrà essere progettato e realizzato in modo integrato con l’ambiente digitale di apprendimento, affinché la classe trasformata abbia anche la disponibilità di una piattaforma di apprendimento, che può spaziare da una semplice piattaforma di e-learning a una piattaforma di realtà virtuale che riproduce l’ambiente fisico della classe.” (pag. 17).

Il concetto è affermato, anche se non si capisce esattamente a cosa serva una piattaforma di realtà virtuale che non riproduce, che so, una galassia o l’interno di una cellula, ma la stessa aula dove ci si trova. Probabilmente si pensa ancora allo studente che sta a casa o in ospedale mentre i compagni sono in aula; ma non è questo, a mio parere, lo scopo principale della realtà virtuale. Se non fosse altro che una ripetizione della realtà fisica accessibile da un altro luogo sarebbe una bella comodità, ma non avrebbe niente di educativo.

Il capitolo si conclude con l’elenco dei vantaggi delle Next generation classroom (apprendimento attivo e collaborativo, motivazione, benessere, inclusione e personalizzazione) mescolati però a metodologie “innovative”, come il peer learning, il problem solving, etc. Il risultato finale sarà il consolidamento delle abilità (sic) cognitive e metacognitive, sociali ed emotive, pratiche e fisiche.

4. Piattaforme?

Naturalmente oltre alle azioni sull’hardware e il software il Piano prevede azioni formative dirette a docenti, animatori digitali e dirigenti. Si stanno aprendo (giugno 2022) le iscrizioni ai corsi online gestiti da poli territoriali. I temi sono moltissimi; però non è chiaro, o per lo meno io non ho saputo capirlo, su quali piattaforme questi corsi verranno ospitate.

A questo punto può sorgere la domanda più generale: ma cosa sono queste piattaforme di e-learning e questi ambienti di realtà virtuale che vengono citati? Come devono essere fatti, e da chi? chi li ospita e con quali garanzie (ricordiamo che si sta parlando di minori)? Sono le stesse piattaforme utilizzate attualmente nella grande maggioranza delle scuole italiane per uscire dal baratro del confinamento? Sono altre, selezionate dal Ministero con gli stessi criteri utilizzati all’inizio della pandemia? Dovranno essere ospitate sulle macchine delle scuole o, più verosimilmente, su “cloud”? E in questo caso, dovranno essere gratuite oppure pagate con i fondi dell’Azione stessa?

Probabilmente molti dirigenti e docenti avranno in mente una risposta chiara: sì, certo, dovranno essere le piattaforme in uso, che i docenti e gli studenti già conoscono, e che essendo proposte da grandi soggetti ICT sono stabili, sicure, robuste. Perché cambiare?

Qualche dirigente potrà obiettare – avendo fatto la prova – che esistono alternative, cioè software il cui codice sorgente è aperto (il che significa che si sa esattamente cosa fa con i dati che acquisisce), ospitate da Internet Service Provider in Italia, che sono state progettate come ambienti di apprendimento e utilizzate per questo scopo da anni e anni.

Per essere chiari: le “piattaforme” più diffuse oggi nella scuola italiana non sono ambienti di apprendimento digitali. O meglio, sono certamente luoghi dove può verificarsi un apprendimento (come un videogioco, un social network), come effetto collaterale. Ma mancano tutti gli elementi che li costituirebbero come ambienti di apprendimento:

  • non sono pensati per lo studente, sono pensati per il lavoratore. Questo si vede ancora, in qualche caso, dal lessico e dall’organizzazione delle funzionalità;
  • non sono modificabili dallo studente, ma solo dall’amministratore
  • non sono costruite sul modo di funzionare della scuola italiana, ma al massimo mimano quella di cultura statunitense
  • sono rigide e non sono progettati per cedere il controllo allo studente

Quest’ultimo punto può sorprendere ma a mio avviso è il più importante: un ambiente non è educativo perché ha i contenuti giusti, ma perché è progettato dall’inizio per consentire al soggetto che apprende di impadronirsene un po’ alla volta, al momento giusto, con i suoi tempi. Più il soggetto si appropria dell’ambiente, più l’ambiente gli cede il controllo. E’ la differenza tra un ambiente qualsiasi (una fabbrica, un ospedale, una prigione, come si diverte a chiusare Gert Biesta in un recente scritto) dove l’apprendimento è possibile e un ambiente progettato per l’apprendimento.

Il fatto che i soggetti fornitori di questi servizi non siano specializzati nel dominio educativo dovrebbe far riflettere. Chi ha seguito le evoluzioni di Workspace e di Teams si ricorda che sono nati come strumenti per la collaborazione professionale, tra lavoratori che appartengono allo stesso team. Esattamente come le LIM, nate come supporto per le riunioni sono diventate strumenti didattici senza cambiare molto della loro struttura e funzionalità.

Non aiuta la discussione, purtroppo, la contrapposizione di queste “piattaforme private” con la mitica piattaforma pubblica del GARR. Per chi non lo conoscesse, il GARR è un consorzio italiano di università ed enti di ricerca costituito trent’anni fa per fornire connettività (in fibra ottica) ad istituzioni pubbliche come ospedali, musei, scuole. In occasione della pandemia – al pari di altri soggetti, pubblici e privati – ha messo a disposizione una certa quantità di risorse hardware e di software (in particolare, un’installazione di Jitsi, software opensource per la videoconferenza).

Oltre alla connettività, GARR fornisce servizi di streaming, di cloud, di storage, ma solo agli enti che fanno parte del consorzio. Alla proposta di estendere questa offerta alle scuole, cioè di fungere da fornitore di servizi di hosting, uno dei responsabili ha riposto abbastanza chiaramente che non dispone né del personale né delle risorse informatiche adeguate, e forse nemmeno dell’interesse. In ogni caso, il GARR non ha mai avuto niente di paragonabile a Google Workspace o a Microsoft Teams. E, una volta per tutte, un ambiente di apprendimento non è un sistema per la videoconferenza.

Il punto importante, a mio avviso, non è la distinzione tra pubblico e privato né la gratuità dei servizi offerti tramite la piattaforma. Dovrebbe essere invece immaginata una collaborazione trasversale tra pubblico e privato, profit e non profit, basato sul riconoscimento dei legittimi interessi, che devono essere trasparenti e regolati. Si dovrebbe puntare a costruire un ecosistema sostenibile di piattaforme diverse basato su linee guida, un registro pubblico e dei protocolli aperti per lo scambio di dati.7

Sulla idea stessa di fornire una piattaforma unica a tutte le scuole, centralizzata, ho già scritto che mi pare una follia: tecnicamente, è una strada che è stata giù percorsa in maniera fallimentare in passato. Ma c’è da interrogarsi anche sul senso di un’operazione del genere: perché mai un’unica piattaforma dovrebbe soddisfare tutte le esigenze di scuole di ordine e grado diversi? Gli esempi citati (la Francia su tutti) non sembrano deporre particolarmente a favore di questo tipo di soluzione unica: diventano presto obsoleti, richiedono un accesso macchinoso, soffrono di inevitabili problemi di sovraccarico.

Infine, dal punto di vista della sostenibilità economica del Paese: se oggi ci sono – o almeno potrebbero esserci – imprese italiane che fanno della proposta di servizi legati alla videoconferenza o agli ambienti di e-learning il loro core business, perché forzarli a chiudere con una concorrenza sleale come quella di una piattaforma di Stato? Già la loro sopravvivenza è messa in discussione dalla proposta più o meno gratuita di servizi da parte dei grandi soggetti di cui abbiamo parlato sopra (Google e Microsoft, per i più smemorati): serve che ci si metta anche lo Stato?

Non sarebbe più corretto fissare degli standard, dei protocolli di scambio dati, delle misure di sicurezza, dei criteri di scelta, e poi invitare le scuole ad aggregarsi e a richiedere dei servizi adeguati ai loro bisogni? O addirittura a creare soggetti in grado di fornire questi servizi, stimolando gli studenti in uscita dagli istituti tecnici o dalle università a costituire delle cooperative di servizi territoriali?

5. Conclusioni

Non si tratta di conclusioni sul Piano, naturalmente, ma solo sulla visione di “ambiente di apprendimento digitale” che sembra contenere.

Da un lato, va salutato – a mio avviso – positivamente il fatto che non si parli solo di aule, laboratori e palestre. Ambiente non significa più solo uno spazio fisico tridimensionale limitato da pavimento, mura, finestre e soffitto. Questo significa moltissimo: che “stare” non vuole dire solo essere con il corpo in un luogo; che “identità” non significa solo corpo fisico; che “relazione” non significa solo vicinanza tra corpi fisici; che “comunicazione” non significa solo scambio di suoni; eccetera.

Dall’altro si fa sempre più chiara la consapevolezza che ambiente di apprendimento possa anche significare una cosa diversa da quello spazio ideale aperto, collaborativo, dove studenti e docenti possono scambiarsi risorse e pratiche: un’idea di “piattaforma” come quella che abbiamo visto di recente incarnata in Google Workspace e in Microsoft Teams, per citare i due esempi più noti, o forse il metaverso di Meta, magari con dietro un IA che decide cosa e quando insegnare. Una piattaforma fornita come servizio, sparsa nel cloud, da grandi e grandissimi soggetti dell’industria digitale.

Occorre essere attenti, chiedere chiarimenti, stimolare e partecipare ad un dibattito, pretendere un alto grado di trasparenza sulle scelte e non aspettare che si arrivi con le soluzioni pronte e, ahimè, non più modificabili.

Note

1 Penge S., Terraschi M., Ambienti digitali per l’apprendimento. Anicia, 2004.

2 Il documento alla data attuale non sembra reperibile né sul sito del MIUR né su quello di ScuolaFutura (https://scuolafutura.pubblica.istruzione.it/) né su quello di Italia Domani (https://italiadomani.gov.it/it/)

3 https://italiadomani.gov.it/content/dam/sogei-ng/documenti/PNRR%20Aggiornato.pdf

4 https://doi.org/10.1787/9789264277274-en. E’ liberamente leggibile online, ma scaricabile solo a pagamento, pratica piuttosto curiosa in epoca di open access, tanto più che si tratta di un documento dedicato principalmente al settore dell’educazione scolastica.

5 https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000252335.locale=en

6 https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/JRC107466/pdf_digcomedu_a4_final.pdf

7 Come ho cercato di dimostrare in “Privato, pubblico e aperto”, Media Education 12(2): 15-24. Dicembre 2021. https://www.academia.edu/69601402/Privato_pubblico_e_aperto

TDT: l’acronimo nuovo che nuovo non è

La DaD può essere vista come il risultato di un’addizione:

Didattica Tradizionale + Tecnologia Digitale Tradizionale

Il risultato è (spesso) la lezione frontale via videoconferenza, l’interazione come scambio di documenti da ufficio, la valutazione tramite quiz online.

Confusi o confuse?

Non c’è nessun errore, volevo proprio dire che la tecnologia usata per la DaD è del tutto tradizionale.
L’equivoco nasce perché “tecnologia” viene sempre associata a innovazione (nella tautologica espressione “nuove tecnologie”), ancora di più quando è sovraccaricata con il pleonastico “digitale”.
Ma non è vero. Non c’è nessuna innovazione nell’usare le piattaforme a cui siamo ormai abituati perché sono le stesse che usiamo a casa.
La TDT è onnipresente, è l’acquario dentro cui siamo tutti, ormai da tempo, per tutto il tempo.
Tradizionale in fondo significa trasparente, naturale. Significa usato e non costruito, né decostruito.
Tradizionale significa aderente ad un modello non esplicito, se non nascosto. Si fanno cose secondo una regola che non è percepita come tale. Si chiede di spegnere webcam, accendere microfoni, come se fosse una necessità didattica, mentre è un vincolo dell’ambiente tecnologico. Ci si preoccupa del problema del riconoscimento dello studente all’esame, del problema di come impedire che imbrogli e copi, di come superare il digital divide che impedisce agli studenti di famiglie disagiate di collegarsi in video, senza accorgersi che il contesto in cui questi diventano problemi è stato imposto dalla piattaforma, dalla TDT. Il modello della DaD è la somma del modello didattico tradizionale con quello delle tecnologie attuali.

Il problema della tecnologia didattica tradizionale è proprio la sua invisibilità. Lo condivide con tutto il resto delle tecnologie non didattiche. E non è un caso: si tratta dei primi passi di un processo di colonizzazione del mondo dell’educazione, dopo quello della formazione aziendale.
Un motore di ricerca non rende evidente l’algoritmo di indicizzazione (quindi di filtro) e di ordinamento dei risultati (quindi di indirizzamento).
Un catalogo online parte dal profilo del cliente (passato e futuro) nel costruire la rappresentazione virtuale del magazzino.

Tutte le piattaforme, o per lo meno quelle usate nella maggior parte dei casi, portano dentro di loro un modello non solo didattico tradizionale (la lezione, i compiti), ma anche un modello di relazione tra utente e fornitore basato sullo scambio servizi/dati. Servizi gratuiti contro dati personali: scelte, testi, agenda, rubrica. Siamo al di là del modello consumistica, in cui lo scambio merci/denaro almeno era visibile e riguardava oggetti, e in qualche modo controllabile da entrambi i lati.

Naturalmente se si vuole cambiare strada bisogna cambiare entrambi i termini dell’addizione.
Non basta una didattica aperta, ispirata ai Maestri, se si accettano gli strumenti tradizionali. Bisogna provare a scegliere e usare strumenti diversi, che siano aperti, che non abbiano dietro interessi estranei, che siano plurali.

E se non ci sono, bisogna costruirli e fare in modo che siano sostenibili.

Imbuti metaforici

A proposito della questione dell’imbuto di Norimberga, mi è tornata in mente una lezione di Bruno Cermignani, il mio amato professore di Filosofia della Scienza a Villa Mirafiori, che ci avvertiva dei rischi che si corrono quando si usa una metafora astratta per comprendere un’esperienza concreta. L’esempio che faceva era quello della conoscenza come specchio del mondo. Astratta, perché del fenomeno del rispecchiamento prendeva solo l’idea, ma non la realtà. Uno specchio non riflette sempre l’oggetto che gli sta di fronte, e l’immagine non è affatto realistica. Ci sono le leggi dell’ottica (la riflessione e l’inversione dell’immagine), ma anche altre condizioni reali, come l’umidità (lo specchio appannato) e la temperatura che può distorcere lo specchio, fino a fonderlo. Uno specchio in un forno non riflette un bel niente.

L’insegnamento come riversamento della conoscenza nella testa di uno studente tramite un imbuto è un caso dello stesso fenomeno. Prima di ridere dell’ingenuità di chi parla di riempire gli imbuti, proviamo a prenderla sul serio (la metafora) e a toglierle la dose di astrattezza. Se l’imbuto fosse una buona metafora dell’insegnamento, allora…

Quando

Prima di tutto: quando si usa un imbuto? Per esempio: da una damigiana di vino o di olio voglio riempire tanta bottiglie più piccole: si chiama travaso. E’ utile per distribuire un bene, per farlo viaggiare, o conservarlo meglio. Magari perché da un Sangiovese volgare si vuole ottenere un magnifico Brunello, che come ognuno sa deve stare in bottiglia almeno cinque anni.

E perché ha quella forma? Il flusso che esce dalla damigiana (che ha una bocca più larga) è maggiore di quello che potrebbe assorbire la bottiglia, che ha un collo piccolo. Se non ho una buona vista e una mano più che ferma rischio di rovesciare e disperdere il prezioso liquido. L’imbuto ha una bocca ancora più larga di quella della damigiana, e poi si restringe. Così si può sbagliare, sia in termini orizzontali (se sbaglio la direzione il liquido non va nel buco) che verticali (se esagero con l’inclinazione verso un flusso troppo importante che la bottiglia non riesce ad assorbire). L’imbuto ha senso perché ha una tolleranza all’errore maggiore di quello del collo della bottiglia; e ha senso se il liquido che si vuole travasare è prezioso.

Cosa e come

Che tipo di contenuto si può travasare con un imbuto? Beh, non uno qualsiasi. Deve avere della caratteristiche fisiche precise: i liquidi vanno bene, i gas no (perché sono più leggeri dell’aria; ma in questo caso si potrebbe pensare ad usare un imbuto al contrario, con la bocca in basso?). Si può travasare il mercurio? C’è la questione dell’attrito: alcuni liquidi sono più viscosi di altri e vanno versati più lentamente perché altrimenti non riescono a passare.

I solidi? Anche, ma devono essere aggregati in particelle molto piccole (come lo zucchero, il sale, la farina); ma questi aggregati, soprattutto se umidi, tendono a creare degli intasamenti perché si aggregano troppo, in malloppi più grandi della tubo dell’imbuto. Se sono troppo leggeri, mentre si versano si disperdono nell’aria, quindi bisogna tener conto di una percentuale di perdita maggiore di quella dei liquidi.

Quindi bisogna fare attenzione non solo al contenuto, ma anche alle condizioni intorno, per esempio a quelle meteorologiche.

Certo non basta averlo, l’imbuto: bisogna anche usarlo bene. Bisogna assicurarsi che l’imbuto stia ben fermo, quindi sarebbe meglio tenerlo con una mano mentre con l’altra si versa il contenuto; ma se si parte dalla famosa damigiana di Brunello, è difficile che ci si riesca. Allora ci si può far aiutare da qualcun altro.

Bisogna assicurarsi che sia pulito: l’olio irrancidisce a contatto con l’aria, il vino diventa aceto, la benzina è velenosa. Va pulito alla fine dell’operazione, oppure all’inizio, o meglio tutte e due le volte. Va anche controllato che non si fessurato, per usura o per un colpo, altrimenti fuoriesce tutto lungo i bordi. E’ un modo per dire che gli strumenti vanno manutenuti.

Alla fine dell’operazione, buttato via l’imbuto, bisogna tappare la bottiglia, altrimenti è tutto inutile.

Conclusioni

Che possiamo concludere? Che l’imbuto non è una (buona o cattiva) metafora dell’insegnamento, ma dei metodi e degli strumenti che si usano quando si vuole travasare conoscenza per distribuirla nel mondo.

Metodi che servono a controllare il travaso, a evitare che ci sia dispersione.

Strumenti che funzionano con certi tipi di conoscenze, o conoscenze in certa forma (fluida, cioè non strutturata fortemente, o molto parcellizzata). Strumenti che vanno manutenuti, verificati, controllati.

E poi c’è il rischio di intasamento: a cosa corrisponde? Per esempio ad un ritmo esagerato di versamento; o a una condizione sociale invasiva, oppure ad una conoscenza che tende a coagulare, a fare “mappazza”.

E se uno non vuole travasare conoscenza? Si poteva usare una metafora diversa? Certo. Per esempio, mescolare farina burro e uova per fare una torta. Oppure piantare un seme nel terriccio e innaffiarlo. O covare un uovo. Far cadere un granello di sabbia in una soluzione sovrassatura.

E per ogni metafora si poteva andare a scavare sulle sue condizioni reali d’uso.

Unire o dividere

Leggo un post di Davide Lamanna (amico da anni e esperto di tante cose, tra cui private cloud opensource) in cui segnala il disegno di legge della senatrice Laura Mantovani “Istituzione della Rete di interconnessione unica nazionale dell’istruzione – UNIRE”.
Non ho ancora letto il DDL (lo faccio appena possibile), ma l’intento di creare un cloud privato di proprietà dalla PA italiana per sostenere la digitalizzazione dei servizi della scuola è sicuramente buono, e va in una direzione che condivido: creare una rete che colleghi le scuole tra loro e con Internet, fornire servizi di memorizzazione dati o altri servizi che si possano decentrare. Tutto questo per superare il digital divide tra paesini e metropoli, tra province ricche e povere, tra nord-nord-est e sud-sud-ovest. Non tanto perché si difende la Nazione contro lo Straniero, ma perché si difendono gli studenti e il loro dati personali, perché non si creano dipendenze e abitudini a usare certi strumenti particolari che oggi ci sono, e sono gratis, e domani chissà.
Non sono però d’accordo su un punto riportato da Davide, che deriva mi pare da un’intervista alla Senatrice Mantovani, e cioè che “Nell’articolo 2 è previsto di sviluppare e fornire il servizio unico nazionale per la didattica digitale integrata. “
Aiuto: ancora il Servizio Unico Nazionale per la DDI?
Messo insieme ai “servizi amministrativi e connessi alle procedure di assunzione del personale della scuola.” Spero di sbagliarmi, ma mi sa ancora una volta di progetto di Piattaforma Unica di Stato. (Che in Francia ce l’hanno già, eh. Sì ma mica è detto che funzioni bene.)
Provo a dire ancora una volta perché non sono d’accordo.

  1. Una piattaforma per la didattica non è un’infrastruttura neutra. C’è una differenza enorme tra i servizi amministrativi, o quelli informatici come i DNS, e quelli didattici. I servizi didattici si rivolgono a studenti, che sono persone, non enti o macchine. Quindi devono essere pensati per loro e intorno a loro, in termini di interfaccia, di linguaggio, di funzionalità. Oltre agli studenti ci sono i docenti e poi i genitori. Una piattaforma unica per la didattica dovrebbe essere adatta a tutte queste persone diverse.
  2. Ma non c’è solo la differenza di età, c’è una differenza di scopo (corsi obbligatori e facoltativi, corsi teorici e pratici, laboratori e corsi che si costruiscono dal basso), di tipo di scuola e pure di tipo di formazione. Perché la scuola dovrebbe comprendere anche la formazione superiore e i CPIA. Insomma, la piattaforma dovrà essere personalizzata e personalizzabile.
  3. Quindi le competenze per progettare questa PUN non sono solo informatiche. Ci vuole un’équipe molto composita, e non fatta solo di esperti universitari, ma anche di docenti dall’infanzia all’università, e magari di studenti e studentesse, e perché no di genitori. Come si selezionano? Come si pagano? Da dove si parte? Con che modello di interazione e decisione? Come si pubblicano le scelte prima di adottarle?
  4. Immaginiamo quindi il tempo necessario per fare un’unica piattaforma con tutte queste varianti e tutte queste possibilità di personalizzazione. Quando sarà pronta la piattaforma unica? Diciamo entro tre anni? Un po’ tardi: tra tre anni non ci ricorderemo nemmeno più che esisteva un altro browser oltre Chrome. O invece, per sbrigarsi, si prenderà una cosa esistente e la si “rimarcherà” PiattaUnica? Temo che – a parte ADA, naturalmente 😉 – un’applicazione che soddisfi tutti i requisiti elencati sopra non esista.
  5. Ora pensiamo al futuro. Un mostro del genere va mantenuto, aggiornato. Non solo perché cambiano gli standard (con i browser che si adeguano oppure no) e i sistemi operativi mobile evolvono. Ma perché cambiano i modelli d’uso, gli obiettivi, le attività possibili. Cambiano proprio i ragazzini, cambia il mondo fuori dalla scuola. Dando per scontato che la licenza sia open, deve essere rilasciato tutto il codice sorgente. Ma poi che si fa, si attende che i bug emergano e che qualcuno li corregga? E chi verifica le correzioni, visto che andrebbero sulla Piattuna usata da TUTTE le scuole italiane? Come le si testano? Oppure si lascia sempre all’opera una task force che ha risorse economiche per i prossimi 5, 10 anni?
    Quanti software meravigliosi finanziati sono morti il giorno dopo la scadenza del progetto che li ha generati?
  6. “Si vabbè, allora vuoi che rimaniamo nelle grinfie delle multinazionali…”

    No. Dico solo che la soluzione per la didattica non è la Piattaforma Unica, ma un ecosistema di piattaforme diverse basato su questi tre punti:

  • delle linee guida nazionali che dicano cosa deve essere e cosa deve fare una piattaforma digitale per la didattica (licenze, supporto, privacy, funzioni, accessibilità). Linee guida estese, pubbliche e riviste ogni anno.
  • un registro nazionale dove venga iscritta ogni piattaforma in uso dalle scuole, in modo che sia verificabile e verificata. Ma anche in modo che sia possibile interrogarla in maniera automatica.
  • dei protocolli di interscambio di dati e di contenuti tra piattaforme.
    Se la scuola Rodari di Finaliquà ha prodotto dei contenuti, delle attività, dei test per la classe Terza che sono interessanti anche per la scuola Deledda di Pontedisopra, se i suddetti contenuti sono rilasciati con licenza adeguata, deve essere possibile collegarli, o clonarli e modificarli. Se la scuola Carducci di Montedisotto li ha comprati, quei contenuti, e sono protetti da una licenza che ne impedisce il riuso, allora la piattaforma non ne permetterà il riuso.

Credo che la varietà sia sempre preferibile, se non prolifera in una giungla impenetrabile. Una varietà che permetterebbe la compresenza di piattaforme e applicazioni più semplici, dedicate magari ad un solo livello di scuola, piccole e grandi, scritte in linguaggi diversi, fornite con contratti diversi (magari sponsorizzate) e soprattutto che danno da vivere a centinaia o migliaia di piccole imprese locali.
Che poi non vi lamentate se i giovani programmatori vogliono andare tutti a Mountain View o a Redmond.

Piattaforme queste sconosciute

Tra le parole più consumate per il cattivo uso quella di cui parliamo oggi è piattaforma. Ne avevo parlato qualche tempo fa qui ma oggi vorrei approfondire perché sono scoraggiato da quanto leggo qua e là.

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Immagine di Oleg Sklyanchuk , CC BY-NC 2.0

Due etti di storia della parola: derivata dal medio francese, in inglese è attestata a partire dal 1550 nel senso di “piano, disegno, progetto”; poi ha perso questo significato metaforico per orientarsi verso uno più letterale. A partire dal XIX secolo si usa in geografia, in tecnica ferroviaria e poi in politica. La piattaforma petrolifera è una cosa piatta, in mezzo al mare, sulla quale ci si sta a lavorare come se fosse un’isola, come se fosse terraferma. E infatti ci sono anche le piattaforme per i tuffi… divertitevi qui a trovare tutti gli usi censiti dal dizionario Treccani. Se cercate il significato di “piattaforma informatica” invece sarete delusi perché è definita piattaforma praticamente qualsiasi cosa, hardware o software, che ne permette altre. E infatti i software per la creazione e gestione di corsi online (che, tanto per ricordarlo ai distratti, NON significa a distanza) potrebbero essere chiamati “piattaforme”, invece che software e basta, quando si volesse sottolineare che non sono soluzioni autosufficienti, ma che sono dei piani dove si può sostare e fare cose come se si fosse a terra, cioè sono delle tecnologie abilitanti ad altro. Oppure per dire che le attività che si fanno lì dentro non sono cablate dentro al software, ma sono optional, moduli autonomi che si possono aggiungere e togliere a piacimento. Ora seguitemi mentre cerco di spiegare cosa possono essere questi moduli: contenuti, pezzi di software, altre applicazioni, e chissà che altro. In questo modo magari riusciamo anche a capire le differenze tra piattaforma, suite, groupware, cloud.

  1. Non tutti i software per l’apprendimento online sono letteralmente piattaforme. Alcuni sono perfettamente autonomi: anche se non è definito a priori ciò che contiene il singolo corso (i contenuti, la loro struttura, le modalità di comunicazione e collaborazione tra corsisti si possono decidere volta per volta), tutto quello che serve si fa lì dentro senza bisogno di aggiunte esterne. Sono ambienti di apprendimento, ma non piattaforme. Non è né un bene né un male in sé: sono il frutto di una scelta e seguono una filosofia precisa con vantaggi e svantaggi. Un paio di vantaggi come esempio: il monitoraggio e la valutazione sono molto semplici, perché tutto quello che corsisti e docenti fanno avviane lì dentro. Inoltre, è molto più facile garantire la privacy degli utenti, perché niente fugge verso altri lidi dove non si sa bene cosa capita ai dati personali. Ci sono ovviamente svantaggi: le attività possibili sono solo quelle previste da chi ha progettato il software; altre attività possono essere suggerite, segnalate, ma non integrate in maniera trasparente nel percorso di apprendimento.
  2. Un software per l’e-learning che sicuramente è una piattaforma è invece Moodle. Moodle è stato chiamato così (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) dall’inventore per far notare che è un software modulare, cioè che le attività didattiche non sono cablate all’interno una volta per tutte ma sono pezzetti di software che si possono a) aggiungere ad un corso b)aggiungere alla piattaforma e c) aggiungere al repository del codice sorgente di Moodle. La prima operazione spetta all’autore del corso (il docente) la seconda al sistemista che configura la piattaforma, la terza agli sviluppatori che seguono le linee guida e producono nuovi moduli che si possono agganciare alla piattaforma (b) e aggiungere al corso (a).
  3. Questo approccio si basa su due linee di pensiero collegate ma diverse. La prima è quella che pensa le attività come oggetti che si possono descrivere, circoscrivere, prendere da un deposito e riusare. Questa linea di pensiero è quella che è stata resa famosa (e anche presa in giro e vilipesa), con lo standard SCORM: Shareable Content Object Reference Model. Standard inventato dall’Advanced Distributed Learning, presso il Dipartimento della Difesa degli Stati Uniti. Standard che si è evoluto fino all’ultima versione del 2009, e poi è stato abbandonato dagli stessi promotori a vantaggio di un approccio diverso: “qualsiasi cosa può essere un’attività didattica, purché sia in grado di inviare dati sull’utilizzo da parte dello studente secondo un linguaggio standardizzato”. Inviare a chi? Ad una piattaforma (detta Learning Record Store) che non ha uno scopo preciso, ma si limita a ricevere e organizzare i dati in modo che possano essere interrogati dai software di e-learning. Un po’ più avanti, sempre su questa linea tecnico-didattica si colloca lo standard LTI proposto dal consorzio IMS. Qui si tratta, più modestamente, di un protocollo che permette ad una piattaforma di e-learning come Moodle di parlare con un sistema di videoconferenza come se fosse un oggetto SCORM , cioè di inviare i dati di accesso di un utente e ricevere i dati sul suo utilizzo.
  4. La seconda linea di pensiero è quella più strettamente informatica, quella dell’Open Source. Visto che il codice sorgente dei software open source è riusabile anche da altri, è possibile tecnicamente, ma anche legalmente, aggiungere librerie, moduli, oggetti realizzati da altri sviluppatori all’interno del proprio software. Naturalmente, perché non sia un furto, occorre assicurarsi che la licenza originale lo permetta e specificare l’autore iniziale. Prendere il codice altrui e ricopiarlo senza citare è poco diverso da un furto. Questa bella opportunità – che non è tipica delle piattaforme, ma di tutto il software opensource – però nasconde anche dei rischi: siccome è facile copiare e incollare, o includere, non è detto che chi include abbia il tempo di controllare linea per linea il codice sorgente incluso e verificarne la qualità. Potrebbe farlo, tecnicamente e legalmente, ma non è detto che lo faccia. Per questo esistono versioni di software open source (ad esempio, versioni di Moodle) che sono garantite da qualcuno che si è preso la briga di leggere tutto il codice sorgente, eliminare la robaccia e i pezzi sospetti e tenere solo i moduli robusti e sicuri. I software proprietari (non nel senso che sono di qualcuno, ma nel senso che il codice non è opensource) ovviamente non permettono questo tipo di controllo. Di qui l’obbligo previsto dal CAD per la pubblica amministrazione di effettuare sempre una valutazione comparativa che prenda in considerazione il software opensource.
  5. Un altro tipo di piattaforme, nel senso di software non mono-blocco ma modulare, sono le suite per ufficio. Quelle che tutti conoscono oggi sono Google Gsuite e Microsoft Office365, ma le suite per ufficio esistono dalla metà degli anni ’80. Sono collezioni di software indipendenti, online o offline, che dialogano tra loro. Nel caso di software installati sullo stesso computer, questo “dialogare” significa che condividono l’interfaccia e il linguaggio; che si possono copiare e incollare dei pezzi di documento dall’uno all’altro oppure convertire facilmente da un formato all’altro. Nel caso di applicazioni remote, a cui si accede tramite internet, il dialogo è anche a livello di accesso: quando un utente è registrato e fa il login nella piattaforma/suite non ha bisogno di essere registrato anche nei software satelliti ma può passare da uno all’altro senza apparente interruzione. Le applicazioni sono remote nel senso che stanno su computer accessibili solo via Internet, ma anche perché per ragioni di convenienza, cioè di flessibilità e di sfruttamento degli investimenti fatti, sono divise in pezzetti sparsi su più computer. In questo secondo caso si parla di cloud, per indicare appunto che l’utente non ha modo di sapere esattamente dove stanno le applicazioni che usa, i documenti che produce e in generale i propri dati. E’ una situazione di incertezza che è diventata problematica con l’applicazione del GDPR. Peraltro parliamo qui di suite “per la produttività”, non di software per l’apprendimento, anche se è molto percepibile il tentativo di far passare una cosa al posto di un’altra cambiando terminologia. Non è solo una questione di marketing, ma anche di modello sottostante: se la scuola è palestra di vita, niente di anormale che fin da piccoli occorra abituarsi ad usare un word processor, un foglio di calcolo, un database. Si può essere d’accordo o meno con questa impostazione, ma va tenuta ben presente.
  6. groupware sono ancora diversi: sono software per la collaborazione e il lavoro di gruppo online. L’esempio più noto oggi è Microsoft Teams, ma anche in questo caso i primi sistemi del genere datano da almeno i primi anni novanta, se non si vuole considerare NLS di Engelbart che era addirittura della fine degli anni ’60’. L’unità di significato minima qui è il gruppo di persone, non la persona, e quindi le funzionalità principali sono appunto quelle che consentono di comunicare tra i membri del gruppo (chat, bacheca condivisa, videoconferenza), di scambiarsi files, organizzati in cartelle fisse o personalizzabili, e organizzare il lavoro (agenda e rubrica, progetti e tracciamento delle attività). Per un fenomeno ben noto di marketing aggressivo e concorrenza spietata per cui ogni software vuole diventare piattaforma, e quindi sostituire tutti gli altri, ai groupware si possono aggiungere altri pezzetti di software, e quindi diventa difficile distinguerli dalle suite di cui sopra.
  7. Tra le funzionalità dei groupware quella che oggi è davvero irrinunciabile (ma c’era già in NLS…) è la videoconferenza; il che complica le cose, perché si tende a confondere un groupware che ha al suo interno la videoconferenza (come Teams) con un sistema di videoconferenza vero e proprio (come Zoom o Jitsi). Chiamare Zoom una piattaforma è chiaramente improprio, sia perché non è una base dove si aggiungono moduli, sia perché parlare guardandosi in faccia non è sufficiente per collaborare.
  8. Se è vero che collaborare è sicuramente una parte importante del processo di apprendimento di gruppo, e collaborare e comunicare online diventa fondamentale quando la collaborazione fisica e la comunicazione orale non-mediata è impossibile, va tenuto presente che una suite di produttività per ufficio o un software pensato per supportare un gruppo di lavoro non sono necessariamente ambienti ottimali per l’apprendimento. Di qui tante durezze, giri improbabili, gerarchie e controlli esagerati, funzioni inutili e altre inspiegabilmente mancanti.

Per chiudere, spero che la parola piattaforma ora sia più chiara per tutti e venga usata in maniera coerente (e questa sarebbe una magra soddisfazione), ma soprattutto che non ci si butti ad usare X solo perché qualcuno ha sentito dire da qualcun altro che “è una piattaforma per la didattica digitale”.

Piattaforme obbligatorie e non

Dunque si inizia: in presenza ma lontani, a distanza ma connessi. I professionisti, le aziende, le associazioni, le fondazioni, le università e le scuole devono essere pronti in caso di X (con X=lockdown totale, ma anche dimezzamento dei docenti o degli studenti).
Nella Scuola e nell’Università italiane sono pochi (da quello che vedo) quelli che colgono l’occasione per riformare la maniera di apprendere e insegnare una volta per tutte, per esempio abbandonando il modello trasmissivo e adottandone uno di costruzione collettiva di conoscenza. Pochi hanno utilizzato questi mesi per risistemare il “capitale” di metodi, risorse, informazioni esistente ma frammentato e nascosto nelle teste o nei file dei docenti, in modo da renderlo accessibile, manutenibile, incrementabile, insomma usabile davvero. Ancora meno, mi pare, hanno ripensato la valutazione, arricchendola con elementi che derivano proprio dall’esistenza di un piano digitale comune dove studenti e docenti si muovono insieme.

Adesso però bisognerà scegliere il sistema di videoconferenza (che come si sa è IL canale deputato a tutto: formare, valutare, controllare, supportare, selezionare, anche se probabilmente nessuna scuola italiana è oggi in grado di reggere la connessione contemporanea di tutti gli studenti e docenti) ed, eventualmente, la piattaforma dove collocare i “contenuti didattici da far fruire”. Sic.

Quale piattaforma? Beh, naturalmente lo decide il dirigente, che però non necessariamente ha tutte le conoscenze tecniche e legali che servono. Forse si fa consigliare dall’animatore digitale, forse da un consulente esterno, oppure dai colleghi dirigenti più in vista. Oppure va sul sito del MIUR e poi torna trionfante: “Bisogna usare X, lo dice il Ministero!”. Allora, parliamone.

Nella pagina https://www.istruzione.it/coronavirus/didattica-a-distanza.html si trovano solo tre proposte di piattaforma: Google Suite, MS Teams e TIM Weschool. Visto? Ma se cliccate sul bottone “Continua a leggere” (che sarebbe stato meglio chiamare: inizia a leggere) magicamente appare un testo che dice:

Da questa sezione è possibile accedere a: strumenti di cooperazione, scambio di buone pratiche e gemellaggi fra scuole, webinar di formazione, contenuti multimediali per lo studio, piattaforme certificate, anche ai sensi delle norme di tutela della privacy, per la didattica a distanza. I collegamenti delle varie sezioni di questa pagina consentono di raggiungere ed utilizzare a titolo totalmente gratuito le piattaforme e gli strumenti messi a disposizione delle istituzioni scolastiche grazie a specifici Protocolli siglati dal Ministero. Tutti coloro che vogliono supportare le scuole possono farlo aderendo alle due call pubblicate dal Ministero che contengono anche i parametri tecnici necessari.

“Le “call” con i “parametri tecnici” stanno alla pagina https://www.miur.gov.it/web/guest/-/coronavirus-pubblicate-due-call-per-sostenere-la-didattica-a-distanza
I requisiti “tecnici” che devono avere le piattaforme sono presto detti:

“[…] tutte le piattaforme devono essere rese disponibili gratuitamente nell’uso e nel tutorial; la gratuità va intesa sia nella fase di adesione ed utilizzo dello strumento sia al termine di tale fase. Nessun onere, pertanto, potrà gravare sulle Istituzioni scolastiche e sull’Amministrazione;

  • per le piattaforme di fruizione di contenuti didattici e assistenza alla community scolastica: sicurezza, affidabilità, scalabilità e conformità alle norme sulla protezione dei dati personali, nonché divieto di utilizzo a fini commerciali e/o promozionali di dati, documenti e materiali di
    cui gli operatori di mercato entrano in possesso per l’espletamento del servizio;
  • per le piattaforme di collaborazione on line: qualifica di “cloud service provider della PA” inerente alla piattaforma offerta, ai sensi delle circolari Agid n. 2 e 3 del 9 aprile 2018.”

Insomma, prima di tutto servizio gratis ma con assistenza. Poi una divisione che a me sembra un po’ sospetta:

  • da un lato piattaforme per la fruizione di contenuti didattici e assistenza alla communità scolastica, che devono soddisfare requisiti più stringenti in termini di sicurezza, protezione della privacy;
  • dall’altro le piattaforma di collaborazione online, che NON hanno bisogno di soddisfare questi requisiti.

Indovinate in che categoria vanno certe piattaforme gratuite a cui sicuramente state pensando adesso?
Chi si può permettere questo tipo di offerta gratuita a tutte le scuole italiane? E’ un modo chiaro per estromettere ogni piccolo fornitore locale, ogni proposta fatta una piccola cooperativa di ex-studenti dell’istituto tecnico. E’ un modo per aumentare il monopolio e per rinunciare a promuovere una crescita del comparto in Italia. Ne ho già parlato qui.
A parte il fatto che ci sono dei requisiti di legge (GDPR) che nessuna circolare o nota ministeriale può aggirare, non c’è traccia del requisito “a codice sorgente aperto”. Che non è una bizza di qualche hacker fuori tempo massimo: la legge del 7 agosto 2012, n. 134 ha modificato l’art. 68 del codice dell’amministrazione digitale introducendo per tutta la PA l’obbligo di effettuare “analisi comparativa di soluzioni“, comprese quelle basata su software libero o codice sorgente aperto. Inoltre, nelle Linee Guida per l’adozione e il riuso del software da parte delle PA che sono in vigore dal 9 maggio 2019, si aggiunge, tra i criteri di valutazione, l’uso di dati aperti, di interfacce aperte e di standard per l’interoperabilità. Sarebbe ragionevole che questi criteri venissero ricordati, perché non sono curiosità o suggerimenti benevoli. Anche a prescindere dalla questione recente del Privacy Shield statunitense e della sentenza della Corte Europea che lo invalida.
Insomma, caro Dirigente, vogliamo farla, questa valutazione comparativa?

A proposito: i protocolli di intesa firmati nel 2020 stanno qua https://www.istruzione.it/ProtocolliInRete/Protocolli_Accordi.html

Sempre dalla pagina del MIUR si accede ad altri elenchi di iniziative, servizi, insomma cosa che dovrebbero aiutare le scuole sull’onda del #damosenamano. Come https://www.istruzione.it/coronavirus/didattica-a-distanza_altre-iniziative.html dove ci sono delle pubblicità a società e servizi, oppure quello delle proposte universitarie https://www.istruzione.it/coronavirus/didattica-a-distanza_uni-afam.html dove si trova lo stesso livello di “valutazione”. Se poi si vuole raggiungere l’apice, si legga l’elenco dei servizi di solidarietà digitale offerti questa volta da MITD e Agid, ma linkato sempre nella pagina MIUR: https://solidarietadigitale.agid.gov.it/#/ dove c’è, francamente, la qualunque.
Insomma: a oggi, non c’è uno straccio di niente che dica che la piattaforma X è adatta mentre la Y no.


Così mi pare si possa dire. Magari mi sbaglio.

Una Lente per osservarli tutti

Repubblica online, Stazione Luna, rubrica a cura di Riccardo Luna. L’articolo di oggi 19 Agosto 2020 si intitola “Lens, la app che ti farà i compiti di matematica (e che si svela il senso di Google)” (proprio così, magari lo correggeranno in seguito). L’ho letto subito con grande interesse, conoscevo Lens ma non sapevo che si occupasse di educazione.
La frase finale del titolo, è ancora più attraente: Lens si svela essere il senso di Google?
Premetto che non ce l’ho particolarmente con Luna, ma che anzi gli sono grato perché i suoi brevi post mi permettono di riprendere in mano e approfondire delle questioni importanti, anche se il modo in cui le presenta è sempre un po’ troppo semplice e non mi convince del tutto. Forse non è un caso, è la forma che ha scelto per la sua rubrica, e non gli si può chiedere di scrivere diversamente. In poche righe, e per un lettore medio, deve presentare un pezzo del mondo di oggi come se fosse domani, per poi chiudere con una strizzatina d’occhi per dire che lui non ci crede fino in fondo. Stavolta parla dell’intelligenza artificiale applicata all’educazione. Riporto il suo testo integralmente, in corsivo; il resto sono i miei commenti.

Sono abbastanza sicuro che la app preferita dai ragazzi in autunno non sarà un social network di selfie e stories tipo Instagram, o di balletti e sfottò come Tik Tok, e nemmeno l’eterno Whatsapp. Sarà una app di matematica. Una app che risolve i compiti di matematica più complessi semplicemente inquadrandoli con la telecamera dello smartphone. Sarà Google Lens. Google Lens esiste da un paio di anni ormai, ma la funzione “risolvi il problema di matematica” è appena stata annunciata.

Google Lens fa parte dei servizi di Google a doppio senso. Ovvero: inquadrata un’immagine, fornisce un aiuto nella ricerca di immagini similari, collegandole poi ad informazioni testuali. Ma contemporaneamente, utilizza l’esperienza degli utenti che l’hanno scaricata (oltre un milione, secondo Play) per migliorare il riconoscimento delle immagini, premiando la risposta scelta dagli utenti umani in modo che abbia più probabilità di essere riproposta in futuro. E’ quello che succede con i Captcha che ci chiedono di riconoscere immagini di ponti, autobus e strisce pedonali acquisite tramite Google Street View per dimostrare che siamo umani, e nel frattempo migliorano il servizio di riconoscimento delle immagini e chissà, forse anche la capacità dei piloti intelligenti del futuro.

C’erano già altre app che promettevano di fare la stessa cosa, ma con Google è diverso.

In effetti, il servizio di “risoluzione dei problemi di matematica” non appartiene a Lens, ma a Socratic. Anche questa app esisteva da tempo, inizialmente solo per IOS, e si limitava ad accettare domande e a fornire risposte prese da Wikipedia, da Yahoo Q&A e da altre fonti. Da gennaio 2017 Socratic viene dotata anche di un motore capace di risolvere espressioni ed equazioni, e di mostrare i passaggi necessari (semplificazione, spostamento di un termine da un lato all’altro dell’equazione). Nel 2018 la società che la produce viene acquistata da Google per una somma non dichiarata. La storia di Socratic però la vediamo più avanti.

Nel video di presentazione dell’epoca (ancora disponibile su Youtube ) si vede una ragazza alle prese con una pagina di compiti. Sul foglio la ragazza ha affrontato prima un’equazione semplice:

3 (y+2) = 16

E qui la ragazza non ha avuto problemi. Subito dopo, deve affrontare l’equazione

2y-x = 8x+2

che è ovviamente di difficoltà maggiore, e infatti la ragazza resta bloccata tre-quattro secondi, finché non posa la penna, pronta ad abbandonare il compito, e chissà, anche lo studio della matematica. E’ vero che in alto a sinistra c’è il suo libro di matematica aperto alla pagina “Inequalities and their graphs”, ma la ragazza non sembra ricordarsene. Invece a questo punto inquadra il suo foglio di carta con il suo IPhone, che mostra immediatamente il procedimento “esatto” da seguire per risolverla. Non solo: per ogni passaggio la ragazza può vedere degli approfondimenti sui concetti e i metodi usati (es. aggiunta di uno stesso termine ad entrambi i lati dell’equazione), grafici, video, insomma tutto quello che serve.

Una valutazione dell’app Socratic originale la potete leggere in questa recensione di maggio 2018.

Google sa davvero tutto. Qualcuno potrebbe obiettare che si tratta di una funzione anti-educativa perché consente ai ragazzi di non fare i compiti e farli fare a Google;

Qui tocchiamo il punto cruciale, a mio avviso. Oggi risolvi il problema di matematica, domani quello di fisica o chimica, dopodomani traduci questo passo di Seneca. Non sarà come con la calcolatrice, che ci ha fatto disimparare le quattro operazioni? Non sarà come con l’ascensore che ci ha fatto odiare le scale?
Sulla validità dell’obiezione torneremo dopo. Ma la domanda è: perché Google è improvvisamente interessato all’educazione – a partire almeno dalle suite di applicazioni da ufficio etichettate “Education” ? Si tratta di un mercato enorme, è vero, ma Google non ha nessuna particolare competenza in piattaforme e software educativo. Perché ha deciso di comprare una società che produce una app che va usata durante lo studio, non prima o dopo?

Perché è esattamente qui che Google (seguito da tutti gli altri grossi player dell’IT) vuole andare. Google vuole spingere gli studenti a sostituire un supporto esterno generico e spesso obsoleto (come un libro), o costoso e raro (come un docente umano) con un supporto just-in-time, specifico, mirato e virtualmente onnisciente. Forse l’acquisto di Socratic serve a testare il terreno, a raccogliere informazioni e a preparare l’avvento di qualcosa di molto più potente: un tutor intelligente che utilizza il profilo dello studente/utente per accompagnarlo ovunque. Una specie di assistente educativo personale. Perfetto anche in tempi di pandemia per l’educazione familiare senza il rischio del contagio di classe. L’equivalente di Alexa, Cortana e Siri, ma mirato per un’età e per un’attività specifica di quell’età, lo studio. Bello, no? Beh, dipende dai punti di vista.

Prendete i navigatori auto, sia hardware che software. Oggi si percepisce che soprattutto gli utenti più giovani – ma non solo quelli – sono talmente abituati ad usarli da non essere quasi più capaci di leggere una cartina dall’alto, usando i punti cardinali, e grazie a quella costruirsi nella mente una rappresentazione di una regione dello spazio che comprende il luogo in cui sono e il luogo in cui vogliono andare. E non avendo questa visione generale, tendono ad accettare i suggerimenti della voce suadente di turno che fornisce il minimo di informazioni necessarie per agire momento per momento: “esci dalla rotatoria alla terza uscita”. E’ vero: i navigatori sono in grado di consigliare il miglior itinerario possibile tenendo conto della mappa, di alcune personalizzazioni (poche per la verità: il mezzo di trasporto e la disponibilità economica) e soprattutto dei dati di percorso provenienti dagli altri utenti. Ma i navigatori non spiegano perché è meglio fare una strada anziché un’altra, non puntano a educarci in modo che la prossima volta siamo in grado di fare da soli: i navigatori puntano a diventare indispensabili, a renderci dipendenti.

Immaginate una versione intelligente di un assistente per la scrittura. Una volta detto “voglio scrivere una lettera a Giovanni”, l’assistente comincia a suggerire delle parole, una alla volta: “Caro Giovanni, come stai?”. L’utente può accettarle oppure no, può sostituirle con altre (“Caro Giovanni, come te la passi?”), e l’assistente in questo caso capisce che il tono deve essere più colloquiale, si riposiziona nello spazio lessicale della lettera e suggerisce nuovi itinerari verso la conclusione: “Tanti cari saluti, tuo Stefano”. Questo modo di interagire non richiede all’utente di avere in anticipo un piano del testo, della lettera, ma solo una vaga idea della destinazione; assume come modalità di scrittura qualcosa che assomiglia al viaggio assistito dal navigatore, in cui si procede in soggettiva, un passo alla volta, seguendo i suggerimenti dell’assistente. Una forma molto moderna della scrittura automatica di Allan Kardec.

Questo è l’obiettivo finale di ogni servizio digitale, in ogni campo: stare vicino all’utente in ogni momento, aiutarlo, suggerirgli quello che deve fare in tempo reale, fino diventare indispensabile. Rendere l’utente minore, convincerlo che non può fare a meno di un motore di ricerca, di un sistema di comunicazione sociale, di un negozio online, e di un assistente educativo.

E’ curioso (o forse no) che questa strategia si applichi proprio nel campo dell’educazione, perché è tutto il contrario dell’educazione, è la negazione del concetto stesso di educazione, che dovrebbe essere un modo di far crescere le persone e renderle adulte, responsabili e capaci di scelta. Un apprendimento senza deutero-apprendimento, senza mai imparare a imparare, senza riuscire a diventare finalmente autonomi per andare avanti da soli.

Ma Google ha come motto “Don’t be evil”: come è possibile che voglia entrare nelle vite di tutti per il vantaggio solo di qualcuno? Non lo so, ma non credo che serva immaginare un delirio di onnipotenza. E’ sufficiente una strategia globale di dominio economico: il monopolio è molto conveniente e più sostenibile della concorrenza libera. Una volta che l’app Socratic diventa la compagna indispensabile dello studente, sarà difficile cambiarla. Una volta che tutti i tuoi file sono su Drive e la tua posta su Gmail, è difficile passare ad un altro fornitore, anche se dovesse fornire funzionalità superiori. Come minimo dovresti migrare tutti i tuoi contenuti da una piattaforma all’altra: chi ci ha provato sa che è un incubo.

Contemporaneamente, Google non nasconde affatto il suo modello di business. Usa le informazioni di uso dei privati (anonime) per migliorare i suoi servizi e venderli a chi ha veramente capacità di spesa (aziende e enti pubblici), ma non rinuncia alla vendita di spazi mirati di pubblicità. Perché non pensare allora ad una vendita di spazi pubblicitari all’interno di Lens/Socratic, più o meno trasparente, come già accade nel caso del motori di ricerca? Perché non pensare ad una profilazione accurata degli studenti che usano Lens/Socratic per migliorare i suggerimenti di acquisto?

Sono tutte motivazioni lecite, o almeno non illegali. Ma il problema non è tanto la motivazione di Google, quanto il rischio che il tutto ci sfugga di mano. Bernard Minier, nel suo thriller “M. Le bord de l’abime” si diverte a giocare con il motto di Google, e immagina un chatbot intelligente il cui motto sia “Be evil”. Siccome il chatbot malevolo usa dei motori di machine learning sofisticatissimi nutriti di conversazioni, non è facile accorgersi in anticipo dei suoi scopi. Intelligente, oltre un certo limite, significa opaco. Come facciamo a sapere che i suggerimenti di Lens/Socratic non sono deviati da un bias di qualche tipo?

ma usata bene la nuova funzione di Google Lens può invece essere un aiuto vero a capire il procedimento: non darà infatti semplicemente il risultato del problema, ma mostrerà tutti i passaggi per arrivarci. Del resto i compiti copiati, o svolti da un genitore, o dal compagno di classe più bravo esistono da sempre: da oggi chi vuole imparare ha uno strumento in più, chi vuole copiare anche. A noi la scelta.

Ho molti dubbi su questo modo di presentare gli aspetti didattici della questione. Intanto: fino a quando dovremo andare avanti con questa storia dello studente pigro e furbetto che “tanto ci sarà sempre”, degli strumenti neutri, dei fini separati dai mezzi? E’ una favola vecchia. I fini si nutrono dei mezzi disponibili, i mezzi si costruiscono per i fini. Nel caso dei mezzi digitali, che vanno a toccare direttamente concetti e i modi di collegarli, non si può accettare una visione che li separi dai fini

Luna (e gli autori di Socratic) sembrano pensare che per imparare a risolvere un problema basti vedere i passaggi per la sua soluzione. Chi è studioso ci fa attenzione e impara, chi è ciuccio invece salta subito alla soluzione, la copia, e il docente naturalmente non si accorge di nulla. A parte il fatto che qualcuno dovrà pure occuparsi di aiutare anche gli studenti ciucci, ma chi ha detto che imparare significa solo seguire i passaggi mostrati da qualcun altro, che sia un docente o un compagno o un libro? E’ una modalità, è uno stile, che può andar bene in certi momenti ma non in altri, per certi studenti, per certe materie. E’ un pezzettino della strategia complessiva, nella migliore delle ipotesi. Dove è finita la pedagogia attivista e costruttivista? Dov’è la personalizzazione dell’apprendimento?
E’ una visione – tutto sommato comune – dell’insegnamento come esposizione dello studente alla verità, e deriva a sua volta dall’idea che ci sia una maniera giusta di fare le cose e che andare a scuola serva a imparare quella maniera. Ma qui siamo anni luce lontani dalla pedagogia degli ultimi cinquant’anni. Perché non dovrebbe essere più un mistero che come non c’è una sola traduzione possibile delle lettere a Lucilio, così non esiste una sola maniera di risolvere un’equazione. Magari il risultato sarà pure unico, ma la maniera di arrivarci no. La matematica non è solo logica, è anche cultura, e si insegna in modi diversi a seconda dell’epoca e del luogo. Chi ha provato a leggere un manuale di matematica in un’altra lingua si è già trovato di fronte a questo problema. Per non parlare ovviamente delle differenze in ambiti meno “duri”, come la storia, la geografia, la filosofia. Insomma, ci sono più modi di trovare una soluzione, e dipendono da aspetti culturali, personali (l’età e le competenze dello studente) e contestuali (è un esame? È un compito a casa? E’ il primo di dieci esercizi tutti uguali o l’ultimo?). Immaginare che un programma possa conoscere IL modo giusto di risolvere un problema per insegnarlo allo studente è soprattutto un errore culturale, direi filosofico. Ma è anche pericoloso, perché la maniera giusta, una volta cablata dentro un programma, rischia di restare rigidamente la stessa.

Non sono ragionamenti miei, e non sono recenti. Questa cosiddetta novità dell’insegnamento digitale risale agli anni ‘60, cioè – ogni tanto fa bene ricordarlo – sessanta anni fa. Il progetto PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching Operations) è un pezzo di storia dimenticato. Partito all’università dell’Illinois, poi preso in mano da un azienda produttrice di mainframe (CDC) con enormi aspettative non solo economiche ma sociali (democratizzare la cultura, portare alla formazione superiore anche i cittadini americano meno benestanti), finì per essere abbandonato per i costi. Non prima, però, di aver dato origine ad una miriade di progetti di CAI (Computer Assisted Istruction) e di CAS (Computer Algebra System) come MATHLAB, Reduce, Derive e Maxima.

Parallelamente, nasceva l’Intelligenza artificiale. Il primo programma in grado di dimostrare un teorema (Logic Theorist) è scritto da Newell, Simon e Shaw nel 1956; ma già nel 1964 Student, il software scritto da Daniel Bobrow per la sua tesi di PhD, era capace di capire e risolvere questo tipo di problemi:
“If the number of customers Tom gets is twice the square of 20% of the number of advertisements he runs, and the number of advertisements is 45, then what is the number of customers Tom gets?”
Bisogna poi aspettare gli anni ‘80 e la riduzione dei costi dei Personal Computer perché si affermino i primi Intelligent Tutoring System, in grado di mostrare i passi per la soluzione di un problema, di individuare gli errori dello studente e costruirne un profilo, e durante tutto il processo di interagire in linguaggio naturale. A partire dal 1988 si tengono regolarmente conferenze internazionali, come la International Conference on Intelligent Tutoring Systems, e nascono riviste scientifiche.

Stiamo quindi parlando di una “novità” vecchia di almeno trenta anni. E sono almeno venti anni che gli studiosi si affannano a sperimentare, valutare, confrontare, per concludere che il computer intelligente che sa risolvere i problemi non è una strada promettente. E’ limitata ad alcuni domini, è rigida, isola lo studente dal gruppo di pari, non tiene conto degli aspetti attivi dell’apprendimento. Molto meglio creare degli ambienti dove studenti e docenti possano interagire e costruire insieme pezzi di conoscenza, supportati dalla potenza digitale. Insomma la via aperta da PLATO non portava da nessuna parte.

L’annuncio ha rimesso sotto i riflettori una app che è forse la cosa migliore che Google può fare per noi: si chiama, appunto, Google Lens e consente di identificare quasi qualunque cosa semplicemente inquadrandola con il telefonino. Una pianta rara? Un animale misterioso? In pochi istanti Google confronta la foto appena scattata con tutte quelle sul web e propone la definizione migliore.

Migliore? Google Lens io ce l’ho da un po’, e in effetti all’inizio funzionava malino; l’ho riprovato ora inquadrando un oleandro in fiore, e tra le ipotesi che mi presenta c’è anche quella giusta, ma al terzo posto. Lens non ha modo di sapere quale sia la risposta corretta, può solo presentare un elenco di candidati, esattamente come fa il motore di ricerca più classico. Siamo noi che cliccando sul terzo elemento della lista (“Eccolo! È proprio questo”) forniamo un peso che verrà ricordato e usato per nutrire il motore di machine learning che sta dietro.

Funziona anche con i piatti di tutte le cucine del mondo, e con i luoghi, per esempio i monumenti, e con le scritte in moltissime lingue. E funziona con i vestiti: vedete una camicetta che vi piace? In un attimo ecco il sito dove comprarla al volo.

Bello, eh? Però il fatto che il sito dove comprarla al volo abbia pagato questa forma miratissima di pubblicità, e che quindi non sia necessariamente il migliore per noi, ma il migliore per il venditore e soprattutto per Google, dovrebbe essere tenuto presente.

Google Lens è il nostro motore di ricerca preferito alla sua massima potenza: scatti una foto e ti racconta una storia. In vacanza è un compagno di viaggio inseparabile. E’ come viaggiare con una guida in tasca.

Io uso diversi motori di ricerca, con preferenza per quelli che almeno dichiarano di non tracciare l’utente, come DuckDuck Go. Non so se Luna viaggi usando la guida del Touring oppure la Guide du Routard. Io ho fatto caso agli effetti collaterali di quest’ultima: a forza di raccomandare la spiaggetta seminascosta a cui si accede con un sentiero segreto ha contribuito a distruggere tanti piccoli paradisi, dove adesso si tengono raduni oceanici di adepti del Routard. E per fortuna non tutti la usano. Questo paradosso era stato già descritto da Francesco Antinucci nel 2011 con il suo “L’algoritmo al potere. Vita quotidiana ai tempi di Google” (Laterza). E’ paradossale avere un servizio che consiglia un buon ristorante poco affollato, ma più funziona e viene usato, meno è attendibile.

Con la riapertura delle scuole, lo sarà per gli studenti. Per diventarlo, Google ha incorporato in Lens un software chiamato Socratic, che riconosce i caratteri di un testo, compresa un’equazione, e applica l’intelligenza artificiale per proporre la soluzione.

Per essere precisi: Google ha comprato la startup che produceva Socratic. Una startup nata nel 2013 da un gruppo di ragazzi che credono nel potere dell’educazione, che fanno partire una comunità di insegnanti che tramite un sito web propone contenuti di qualità e li rilascia con licenza Creative Commons. Nel 2015 la startup ottiene un finanziamento da parte di tre venture capitalist e Socratic si dedica solo allo sviluppo di un app. La quale app, a partire da gennaio 2017, fa due cose ben diverse: la prima è la continuazione del sito, ma stavolta con un motore di machine learning che è in grado di suggerire i contenuti più rilevanti presi da Internet; la seconda è una funzionalità del tutto nuova, per cui l’app è in grado di riconoscere il testo di un’equazione, di rappresentarsela internamente e di risolverla usando la libreria Math.js e infine di presentare i passi per la sua soluzione usando un altro software opensource, Mathsteps. Che però non ha moltissimo di intelligenza artificiale, la matematica di solito è trattabile senza bisogno di particolari intuizioni ed è per questo che è da lì che inizia, storicamente, ogni tentativo di creare dei supporti digitali per l’apprendimento.

A marzo 2018 Google compra Socratic, ma rende nota l’operazione solo un anno dopo. L’app continua a chiamarsi Socratic ma ha accesso ai motori di machine learning di Google; contemporaneamente, offre i suoi servizi anche alle altre app della costellazione Google, come Lens (per ora). Nel frattempo, uno dei fondatori, Shreyans Bhansali, resta come engineering manager, mentre l’altro, Chris Banegal, entra a far parte dei visionari che lavorano nell’Area 120, l’incubatore interno di Google.

Insomma la solita storia: non c’è posto per i piccoli. O muoiono, o vengono comprati. Sapendolo, è chiaro che i ragazzi che dicono di voler fare una startup in realtà vogliono solo fare abbastanza rumore da poter interessare una multinazionale e poi passare ad altro.

Il prossimo passo, sarà la trasformazione di un testo scritto a mano, in bella calligrafia, in un testo digitale.

Il riconoscimento della scrittura manuale è in realtà un tema piuttosto vecchio, e almeno dal 1990 esistono delle soluzioni commerciali. Probabilmente diventerà meno significativo man mano che la scrittura manuale verrà abbandonata. Ma la storia di reCAPTCHA, il servizio nato all’università Carnegie Mellon con lo scopo di migliorare le competenze dell OCR (Optical Character Recognition) dovrebbe essere di insegnamento. Siccome c’erano dei testi antichi su cui gli algoritmi di riconoscimento esitavano, i ricercatori della Carnegie Mellon pensarono di far ricorso all’esperienza umana. Così inserirono i caratteri su cui il software faceva cilecca nei sistemi di accesso ai servizi dell’università. Siccome gli umani in genere se la cavano piuttosto bene in questi compiti, le scelte degli studenti servivano ad accrescere le competenze dell’algoritmo di riconoscimento dei caratteri. Funzionò talmente bene da valer la pena di crearci una startup; e la startup fu puntualmente comprata da Google nel 2009.

Finito lo stupore, restano due riflessioni. La prima riguarda i passi da gigante che sta facendo l’intelligenza artificiale applicata alle immagini: il tema del riconoscimento facciale automatico nelle indagini di polizia, dei limiti e dei rischi di questa tecnologia, diventa sempre più urgente. La seconda riguarda Google, che cos’è davvero Google per noi utenti. Molti anni fa in un saggio sulla rivoluzione digitale, Alessandro Baricco parlò per la prima volta di una generazione che “respirava il mondo con le branchie di Google”, che aveva insomma un altro modo di apprendere e relazionarsi. Era una definizione molto efficace.

Il riconoscimento dei volti come strumento di identificazione massiccia al servizio del potere politico è effettivamente un tema caldo. Fa parte della discussione generale sulla tecnologia neutra a cui accennavamo prima. Luna però preferisce dirigersi verso la questione finale, quella del “senso di Google.” Piuttosto che citare “I Barbari” di Baricco, il quale è un attento orecchiatore di discorsi più che uno studioso in presa diretta sulla realtà, meglio dirigersi sul lavoro del collettivo Ippolita e sul loro “Luci e Ombre di Google. Futuro e passato dell’industria dei meta dati” (Feltrinelli, 2007). Ma è vero che tutti noi, giovani e meno giovani, facciamo molta fatica a fare a meno di Google (o di Facebook, di Microsoft, di Amazon) e anzi non vediamo proprio perché dovremmo privarcene. E’ vero che è difficile vedere qualcuno che usa un sistema operativo diverso da Windows o che acquista un libro sul sito della casa editrice invece che farlo su Amazon. E’ difficile vedere qualcuno che in un browser digita una intera URL quando basta scriverne una parte nella barra degli indirizzi (che in realtà è il campo di ricerca). Il punto non è solo che usiamo le branchie di Google per respirare, ma che stiamo dentro un acquario.

Oggi invece Google Lens ci mostra per la prima volta “il mondo con gli occhi di Google”: l’infinito catalogo di immagini che memorizza e che mette a disposizione quando gli chiediamo che pianta è quella che abbiamo davanti. Lens è il modo migliore per far capire a tutti che Google ha creato una copia digitale del mondo e grazie a quella ha tutte le risposte possibili.

Mi pare una semplificazione eccessiva, e peraltro dimentica il (fallito) progetto dei Google Glass, gli occhiali per la realtà aumentata. Che il progetto di Google sia sempre stato quello di creare una copia digitale del mondo, non c’è dubbio. Che il suo scopo iniziale fosse quello di fornire tutte le risposte alle domande, anche. Ma di tempo ne è passato, Google non è solo motore di ricerca, e il suo scopo non è solo quello di fornire risposte, ma quello di fornire una quantità impressionante di servizi, principalmente alle imprese e agli enti pubblici. Questi servizi sono sempre all’avanguardia e in generale di alta qualità, grazie alla raccolta di dati e soprattutto alla raccolta di giudizi, di azioni, di scelte umane. In sostanza, usando gratuitamente i servizi di Google noi forniamo il combustibile che brucia nelle caldaie di Google. Siamo noi che lo rendiamo sempre più potente e rafforziamo il suo monopolio. Google, del tutto legittimamente, ci ringrazia continuando a fornirci servizi sempre migliori. Dal suo punto di vista, è uno scambio win-win.
Il problema è che c’è un effetto collaterale piuttosto importante: l’accumulo di troppe informazioni in mano ad un solo soggetto, con enormi rischi relativamente alla privacy degli utenti, e la possibilità che queste informazioni e i processi che le utilizzano diventino sempre più opachi e quindi fuori controllo.

Usare questi servizi gratuiti ci mette anche in una posizione sempre più asimmetrica, sempre più rischiosa rispetto al futuro. Per capire perché, provate a immaginere un giorno in cui Google decidesse di interrompere i servizi di posta. Fantascienza? Allora andate a leggere su Wikipedia la lista dei servizi gratuiti di Google iniziati e poi interrotti, con cancellazione dei contenuti relativi.

In realtà la copia digitale del mondo, come tutte le copie digitali (si pensi alla musica, nel passaggio dal vinile a Spotify) si perde per strada qualcosa: lascia fuori qualche pezzettino di informazione. Semplifica. Questo vuol dire che il mondo reale assomiglia moltissimo alla sua copia digitale, ma è molto più complesso e ricco. Insomma, non è tutto dentro Google Lens: faremmo bene a non dimenticarlo mai.

Su quest’ultimo passaggio posso dire di essere interamente d’accordo. La numerizzazione, la linearizzazione della realtà – che, ricordiamocelo, non è partita con Google, e neanche con Turing, ma con Galileo – è molto, molto efficace; ma ci costringe ad accettare dei limiti pratici. Non possiamo memorizzare e riprodurre tutte le sfumature di colore di un fiore, e nemmeno la forma di un sasso o il suono di una voce; ma possiamo avvicinarci abbastanza perché un occhio e un orecchio umano non siano in grado di accorgersene. La stessa cosa avviene nella categorizzazione delle persone, la profilazione: non possiamo avere una categoria per ogni persona, e quindi forziamo un po’ i valori mettendo più persone nella stessa categoria. Poi prendiamo delle decisioni sulla vita di quella persona in base alle categorie in cui è stata inserita, come se quella persona coincidesse col suo profilo, e questo è meno bello.
Questo, alla fine, è il rischio che sta sotto la digitalizzazione dell’universo. Qualcuno usa una copia parziale e opaca del mondo per prendere decisioni sulla vita di qualcun altro.



Valutazione di un gruppo di apprendimento online

Ho letto su un quotidiano nazionale: “Stentano a decollare, invece, le verifiche online: solamente 1 su 4 ha già sperimentato interrogazioni o compiti in classe da remoto. ” Potrebbe essere utile allora ricordare che differenza c’è tra verifica e valutazione, e sottolineare che la valutazione dell’apprendimento online NON è la valutazione online dell’apprendimento.

Introduzione

Un interesse sempre maggiore si concentra attorno ai temi della valutazione delle performances di studenti (adulti e ragazzi) che partecipano ad attività di formazione a distanza, e più in generale intorno alla questione della valutazione di tutto il processo della formazione online.

La questione è oggi in Italia di estrema attualità, in un momento in cui operazioni istituzionali su larga e larghissima scala rendono la formazione a distanza una metodologia concreta e praticabile e non solo un oggetto di ricerca.

D’altro canto, la globalizzazione del lavoro produttivo, oltre che dei prodotti, porta ad una migrazione di studenti e professionisti da un Paese all’altro, il che a sua volta comporta la necessità di certificare competenze (per esempio quelle informatiche: vedi ECDL, EUCIP, MOUSE etc.) in maniera omogenea, attraverso procedure di attribuzione di crediti oggettive e standard, sia in presenza che a distanza.

A questa richiesta di valutazione non corrisponde però ancora – per quel che ci risulta – una pratica evoluta di valutazione online. Al di là della verifica attraverso test a risposta chiusa che ogni piattaforma e-learning propone, e al di là del relativo report dei punteggi raggiunti dai singoli corsisti, non pare ci sia disponibilità di strumenti più raffinati; e questa limitatezza non può non essere percepita da un formatore professionista, che spesso considera – a ragione – la valutazione come l’anello debole dell’e-learning.

La ragione principale di questa diffidenza verso la valutazione online è la ristrettezza dell’orizzonte del valutatore, che ha a disposizione pochi dati, e solo di tipo quantitativo. Un docente abituato a giudicare complessivamente un studente come persona ha certamente delle difficoltà di fronte ad un nome collegato con una serie di numeri, senza un volto cui poterli riferire.

In particolare, questa difficoltà è sentita nelle discipline umanistiche, settore in cui le stesse prove oggettive hanno molta difficoltà ad imporsi anche in ambito tradizionale.

Le prove di valutazione oggettiva

I dati utilizzati per la valutazione a distanza sono di solito ristretti al numero di accessi, al tempo di connessione e ai punteggi ottenuti nelle prove oggettive; dati che vengono – probabilmente a ragione – considerati insufficienti sia per una valutazione dell’apprendimento dei singoli studenti, sia per una valutazione complessiva, relativa all’andamento di tutta la classe e del corso online nel suo complesso.

Più in generale, ci sono due limiti evidenti di questo tipo di prove.

1. Raramente nei corsi online sono previsti moduli per l’esecuzione di prove che tengano effettivamente conto del fatto che lo studente si trova nel momento del loro svolgimento davanti ad uno schermo di computer connesso ad Internet. Questo fatto non è necessariamente un limite, ma può essere una risorsa se inserito esplicitamente nelle prove.

2. Le prove previste sono di solito rigorosamente individuali. Si potrebbero però immaginare prove oggettive in cui la strategia risolutiva deve tenere conto dei dati parziali forniti dagli altri corsisti. Per esempio, un test di lingua potrebbe basarsi, anziché su dialoghi fittizi, su dialoghi reali tra corsisti connessi in chat. Oppure, un problema complesso potrebbe richiedere la scomposizione in sottoproblemi affidati a corsisti diversi e risolto mediante un ambiente di collaborazione via web.

Sono proprio queste due caratteristiche – la connessione e la collettività – che invece secondo noi fanno la specificità dell’e-learning rispetto alla formazione in presenza o all’uso di app per l’apprendimento individuale. Ignorare questi aspetti nella progettazione dei corsi (e quindi nella progettazione della loro valutazione) è mancare un’opportunità importante di comprensione di un processo complesso come quello di un corso online.

È almeno possibile che anche nell’e-learning – dove i dati relativi alle performances degli studenti sono sempre registrati dalla piattaforma – non sia necessario prevedere dei momenti di arresto e di valutazione esplicita: il tutor umano, nel seguire il cammino dello studente e attraverso l’analisi dei suoi comportamenti globali (unità visitate, interazioni con gli altri corsisti, richieste d’aiuto), potrebbe suggerirgli esplicitamente percorsi alternativi o fornire informazioni ulteriori, possibilmente fornendo allo studente tutte i dati su cui si è basato per la decisione.

Cos’è la valutazione online

La valutazione non va intesa come un’analisi che viene fatta a posteriori né come un elemento aggiunto dall’esterno: essa è un aspetto connaturato a qualsiasi processo educativo in quanto vuole rendersi qualitativamente sempre più efficace. Questo vale in misura ancora maggiore per la valutazione dell’apprendimeno online.

Le premesse fondamentali da cui partiamo qui sono tre:

– l’apprendimento del gruppo è qualcosa di diverso dall’apprendimento dei singoli componenti. Un gruppo in apprendimento è in qualche modo un organismo, con i suoi ritmi, le sue strategie, il suo percorso, che non sono ricostruibili semplicemente a partire dalla somma di quelli dei partecipanti. Le competenze di un gruppo non sono uguali alla media delle competenze dei singoli: un gruppo può essere capace di svolgere compiti che i singoli separatamente non sono in grado di affrontare;1

– la valutazione dell’apprendimento del gruppo2 (attraverso un’analisi di tutti i dati disponibili), pur non sostituendo quella del singolo corsista, consente di ottenere delle informazioni fondamentali per la ri/progettazione del corso e la gestione della didattica. La natura del digitale è tale da permettere – e anzi richiedere – un continuo adattamento di un corso online, che non è un oggetto fissato una volta per tutte come un manuale, ma viene co-costruito dal docente insieme ai corsisti; questo processo dinamico collettivo ovviamente non può non tenere conto dei risultati della valutazione (e dell’autovalutazione) del corso;

l’analisi dei testi prodotti all’interno dell’ambiente di apprendimento, che siano testi stimolati dal tutor per essere oggetto di valutazione o testi spontanei, è fondamentale. La tonalità affettiva di fondo del corso, il clima (positivo o negativo) che si è creato, la disponibilità dei corsisti alla cooperazione, sono tutti elementi valutativi che ogni docente utilizza per “aggiustare il tiro”, per modificare la propria strategia didattica in corso d’opera; ed è proprio dalla lettura dei messaggi, dalla partecipazione alla chat, dalla lettura dei documenti inviati dai corsisti che il tutor online trae gli elementi di giudizio.

Dati e tipi di analisi

A causa della sua caratteristica di spazio virtuale pubblico, dove tutto ciò che avviene ha natura digitale, una piattaforma per l’e-learning conserva tutti i dati relativi a ogni tipo di interazione (tra studente e materiale didattico, tra studente e studente, tra studente e tutor, etc). Mentre nella formazione tradizionale il docente deve decidere quali dati archiviare e quali, invece, lasciare che vadano persi, una piattaforma e-learning registra quasi ogni “mossa” dello studente, dal momento in cui si registra come utente della piattaforma; il problema è ovviamente la quantità di tempo, e gli strumenti di analisi, necessari per leggere e interpretare questi dati.

La registrazione di dati bruti non si traduce automaticamente in una disponibilità degli stessi dati in un formato usabile da parte dei docenti preposti alla valutazione. Perché i dati siano significativi, occorre che siano archiviati e organizzati in maniera intelligente e funzionale agli scopi.

Prima di tutto, è utile che le piattaforme forniscano dei report completi delle attività dei corsisti, ai corsisti stessi oltre che ai docenti.

Ogni piattaforma e-learning che si rispetti permette almeno al tutor di avere accesso ad un report che mostra per ogni studente:

– il tempo trascorso online, globalmente e nei singoli ambienti

– il numero di connessioni nell’unità di tempo (settimana, mese), e il loro orario

Ma un report di tutti i dati quantitativi disponibili dovrebbe includere:

– il numero e il tipo di nodi visitati

– il numero e il tipo di collegamenti tra nodi attivati

– il numero e il tipo di elementi multimediali attivati

– il numero di contributi originali inseriti (direttamente nel corso, dove ciò è possibile, o nel forum etc)

– l’ampiezza dei contributi inseriti

– il numero di comunicazioni al tutor (email, messaggi interni) e dal tutor

– il numero di comunicazioni ai colleghi corsisti

etc

E c’è ancora un altro tipo di dati registrati dalla piattaforma che potrebbero essere resi disponibili in una forma sintetica al tutor e agli studenti, e cioè quelli relativi ai contenuti della comunicazione linguistica tra gli studenti, e tra gli studenti e il tutor:

– i testi dei messaggi diretti inviati al tutor (richieste di aiuto, di chiarimento, …)

– i testi dei messaggi diretti inviati agli altri studenti (interpretazioni, proposte di lavoro, …)

– i nuovi testi inseriti dagli studenti tra i materiali del corso

– le note e i commenti apposti alle unità del corso

– i testi degli appuntamenti in agenda

– i testi delle chat

Questi testi nel loro complesso costituiscono un patrimonio fondamentale di proprietà del gruppo d’apprendimento. Se mai dovesse affermarsi l’idea di un “e-portfolio di classe”,3 questo corpus ne farebbe parte integrante.

Anche se probabilmente ogni tutor già utilizza tali testi (in maniera più o meno consapevole) durante lo svolgimento del corso per una valutazione qualitativa, la possibilità di effettuare un’analisi quantitativa attraverso strumenti adeguati renderebbe il loro compito più semplice ed efficace. I risultati dell’analisi sarebbero cumulabili nel tempo e standardizzabili. Sarebbe cioè possibile tracciare una “curva modello” del percorso tipico d’apprendimento di un certo corso online (vedi infra).

Se ognuno di questi dati, presi singolarmente, può risultare abbastanza sterile dal punto di vista della valutazione, incrociati invece possono consentire di evidenziare degli aspetti importanti dell’andamento del gruppo di apprendimento (vedi infra), in particolare rispetto a tre dimensioni fondamentali della valutazione:

  • il grado di partecipazione, di interazione e comunicazione tra i partecipanti
  • il grado di adesione al patto formativo e alle regole del gruppo
  • il grado di interesse per il contenuto del corso

In questo tipo di analisi l’oggetto della valutazione – come sarà ovvio per il lettore – non è più il singolo corsista ma il gruppo classe nel suo complesso.

Purtroppo questo tipo di analisi estemporanea è di solito affidata completamente alle capacità soggettive del tutor, e non è cumulabile nel tempo né standardizzabile.

Sarebbe preferibile avere la possibilità di effettuare un’analisi quantitativa, o ancora meglio più tipi di analisi quantitativa.

[…]

Il modello di Evoluzione Normale del Gruppo d’Apprendimento

Chiamiamo Evoluzione Normale Gruppo d’Apprendimento il percorso che un gruppo d’apprendimento (online) dovrebbe seguire in condizioni ottimali.

L’idea chiave è che, a prescindere dall’applicazione di strumenti di verifica di competenze sui singoli partecipanti, sia possibile monitorare il buon andamento di un gruppo d’apprendimento analizzando i suoi prodotti testuali se ci si basa su un’ipotesi di andamento ottimale del gruppo al quale ogni concreta edizione di un corso si approssima più o meno.

Questo modello prevede che un gruppo in apprendimento non resti statico ma abbia un’evoluzione in quanto gruppo; che questa evoluzione porti il gruppo a controllare sempre meglio il proprio rapporto con l’ambiente educativo in cui si trova (costituito dalla piattaforma, dali materiali del corso, dagli strumenti di interazione che sono a disposizione).

Il controllo acquisito si esprime in una mutazione percepibile sul piano linguistico. Il pratica, il gruppo evolve da una situazione di partenza A in cui:

  • l’interazione linguistica utilizza termini impropri, presi dal linguaggio comune,
  • ha come oggetto le difficoltà comunicative
  • si concentra sul linguaggio, sui termini anziché sui fatti
  • procede per richieste continue

ad una situazione-limite Z (non necessariamente raggiunta alla fine del corso…) in cui:

  • il discorso utilizza termini specialistici corretti
  • si concentra sulle regole e sulla loro applicazione
  • propone nuovi elementi informativi
  • riflette sul lavoro fatto insieme
  • esprime una soddisfazione generale per le attività svolte.

[…]

Il punto chiave di tutte queste analisi, lo ripetiamo, è lo spostamento del focus dal singolo corsista al gruppo di corsisti o a tutta la classe.

L’apprendimento del gruppo è qualcosa di diverso dall’apprendimento dei singoli componenti. Un gruppo è in qualche modo un organismo, con i suoi ritmi, le sue strategie, il suo percorso, che non sono ricostruibili semplicemente a partire dalla somma di quelli dei partecipanti.

Di conseguenza, la valutazione dell’apprendimento del gruppo consente di ottenere delle informazioni fondamentali per la progettazione e la gestione della didattica.

E naturalmente le relazioni che si creano all’interno del gruppo, lo scambio di informazioni esplicite ed implicite tra i partecipanti, la consapevolezza condivisa dell’apprendimento diventano oggetti fondamentali per questo monitoraggio del cammino di un gruppo in apprendimento in quanto percorso di evoluzione in termini di linguaggio (lessico, strutture), di modalità di interazione, di consapevolezza a prescindere dalle competenze apprese dai singoli.

[…]

Conclusioni

Infine, per dovere di completezza, dobbiamo citare il problema ancora aperto della valutazione del corso nel suo complesso. Finché la valutazione verrà confusa con la verifica, continueremo a ignorare il fatto che la misura dell’apprendimento del singolo studente è un elemento di un processo valutativo più complesso che ha per oggetto tutto il processo educativo, e che coinvolge tutta la classe, ma anche il docente, le risorse dell’istituto scolastico, l’organizzazione degli spazi e dei tempi. D’altra parte anche i manuali di valutazione scolastica più recenti insistono sul fatto che la valutazione sistematica del processo formativo è fondamentale ai fini della buona progettazione educativa.

Se questo è vero in presenza, a maggior ragione un progetto di formazione a distanza – ancora per certi versi così fragile nella metodologia e incerto nei risultati – non può esimersi dal comprendere la valutazione come un suo momento fondamentale. La questione valutativa è cioè cruciale per l’e-learning forse ancor più che per altre forme di educazione/apprendimento: laddove nella formazione in presenza ci sono molteplici forme di controllo (e motivi diversi di stimolo per gli studenti), nell’e-learning la possibilità di seguire, monitorare, verificare e insomma valutare l’intero processo tramite i dati forniti dalla piattaforma è l’unico strumento di gestione della didattica.

Ma c’è un’altra ragione: in una prospettiva costruttivista, qual è quella che assumiamo implicitamente qui, non è possibile non riconoscere un ruolo attivo dello studente non solo nella creazione dei propri schemi mentali, ma fino alla modifica dell’ambiente (digitale) nel quale apprende. Significa riconoscere che apprendere non è solo adattarsi, ma anche adattare l’ambiente.

L’ipotesi psicologica sottostanteè che l’apprendimento non sia una semplice acquisizione di informazioni, ma un processo evolutivo, che vede coinvolti un ambiente e un soggetto. C’è apprendimento quando il soggetto progredisce nel controllo, cioè acquista una padronanza sempre maggiore dell’ambiente, fino a modificarlo. In un ambiente educativo questo passaggio del controllo è, a sua volta, regolato, e anzi progettato esplicitamente perché l’ambiente progressivamente ceda il controllo al soggetto. Per inciso, la valutazione, da questo punto di vista, coincide con un’analisi del processo dal punto di vista del passaggio del controllo. Si traduce nel tentare di dare risposta ad una serie di domande: c’è stato questo passaggio, oppure lo studente è restato ancorato al livello iniziale? Ed è stato continuo, fluido, o troppo brusco? Anticipato, o tardivo? In tutti i soggetti nello stesso momento, o ognuno secondo il proprio ritmo? Ci sono stati dei plateaux e dei gradino, o un climax continuo? E così via.

Questo processo di appropriazione, interiore quanto oggettivo, ha una rappresentazione fedele – nel caso dell’apprendimento di un soggetto collettivo – sul piano del linguaggio che lo accompagna.

Ma allora per capire se c’è stato apprendimento non si deve andare a verificare solo il soggetto (o la classe) ma tutto l’ambiente in cui il processo si è svolto, per andare a valutare come e quanto questo sia cambiato. Non si può valutare l’apprendimento di un soggetto senza andare a valutare l’ambiente in cui il processo si è svolto. E’ stato modificato o è rimasto tale e quale?

Allora la valutazione online non può non riguardare anche il corso, inteso come ambiente costruito per facilitare l’apprendimento.

Non solo perché performances scadenti di tutti, o di una larga parte degli studenti, non possono che essere attribuiti al corso, o nella migliore delle ipotesi ad un errore di specifica dei prerequisiti di ingresso, ma perché la stessa valutazione dello studente non sarebbe completa senza l’analisi di come il corso è stato adattato, modificato, personalizzato dallo studente e dalla classe nel suo complesso. Questa modifica è parte integrante del processo di apprendimento, e non un suo effetto collaterale.

Abbiamo visto in che modo il tutor può servirsi dei dati messi a disposizione da una piattaforma di elearning per valutare l’andamento di un corso online in alcune aree: l’interazione e comunicazione tra i partecipanti e l’acquisizione del controllo dell’ambiente educativo.

Se nessuno degli strumenti descritti può essere visto come una soluzione definitiva al problema della valutazione dell’apprendimento online di un gruppo, un uso intelligente e integrato di essi permette al tutor (e ai corsisti) di avere a disposizione degli indicatori significativi, condivisibili e quantificabili, di alcuni parametri fondamentali del processo di apprendimento del gruppo.

In conclusione, rinunciare alla valutazione di un corso online è rendere un cattivo servizio agli studenti.

Limitarsi a considerare solo i dati relativi alle prove oggettive standard è ignorare la natura cooperativa e dinamica di ogni corso.

Analizzare i dati relativi all’interazione linguistica tra corsisti e tutor ci sembra invece un modo interessante, e nuovo, di aggiungere elementi per la valutazione del processo di apprendimento dell’intera classe, in quanto diverso dalla semplice media degli apprendimenti dei singoli corsisti.

(Quella che avete appena letto è una sintesi di un materiale per la formazione docenti INDIRE del 2006. Sono state espunte le parti più tecniche e i riferimenti agli strumenti; restano le intuizioni più visionarie o ingenue, a seconda dei punti di vista)

1 Il riferimento teorico è qui ovviamente il Cooperative Learning. Per una visione d’insieme, si può leggere questo recente testo di Mario Martinelli In gruppo si impara, Torino, SEI, 2004.

2 L’autovalutazione di gruppo nell’apprendimento in presenza è ancora prassi relativamente relativamente nuova anche nella formazione in presenza. Vedi D.W.Johnson, R.T.Johnson, E. Holubec, Apprendimento cooperativo in classe, Trento, Erickson, 1996.


Ambienti digitali per l’apprendimento

(Questo articolo ripropone con minime modifiche il Capitolo 1 del testo omonimo, scritto in collaborazione con Morena Terraschi e pubblicato da Anicia nel 2004. Sì. Avete letto bene.)

Ambienti digitali per l’apprendimento

Bisogna essere onesti: la formazione a distanza ancora non convince completamente. Al di là di chi è contrario per principio (gli umanisti che ne temono la freddezza, i luddisti che ci vedono un attacco alla categoria dei formatori), anche chi è stato entusiasta all’inizio comincia ad essere critico e a non vedere più solo gli aspetti positivi. Questo è senz’altro un bene, perché un atteggiamento acritico e un ottimismo generalizzato hanno permesso di catalogare sotto la voce “formazione a distanza” metodi, tecniche e ambienti molto diversi tra loro, qualche volta anche poco convincenti.

Ma al di là dei limiti della tecnologia, che sono sempre superabili (così almeno dicono i tecnologi…), la domanda di fondo resta questa: siamo sicuri che si possa davvero imparare qualcosa a casa propria, senza un libro e senza la presenza di un vero insegnante, ma soli davanti ad un computer?

È una domanda ingenua, se si vuole, ma non bisogna aver paura di porla. Se il vestito dell’imperatore è una truffa, o nel migliore dei casi un’illusione collettiva, meglio saperlo subito.

A chi sottoporre la questione? Alla pedagogia, naturalmente, anzi alle pedagogie.

I modelli pedagogici prevalenti in questi ultimi cinquanta anni (comportamentismo, cognitivismo, costruttivismo) hanno diversamente descritto il rapporto tra soggetto che apprende e ambiente di apprendimento. Ognuno di questi modelli ha informato di sé la maniera di utilizzare i computer in campo educativo. Anche oggi, ogni software didattico può essere rapportato all’uno o all’altro modello, anche a prescindere da quello che ne dicono gli autori

Facciamo un breve riassunto.

Per il comportamentismo, che negli anni ’50 in nome della scienza sperimentale tentava di espungere l’introspezione e tutta la psicologia che sapeva troppo di “metafisica ottocentesca” dalla teoria dell’apprendimento, il soggetto è una scatola nera di cui non si può sapere nulla. Non ha senso parlare di mutamenti interni del soggetto perché non abbiamo un mezzo per verificarne la presenza; quello che si può fare è modificare la maniera in cui il soggetto interagisce col mondo esterno. Gli effetti dell’apprendimento sono misurabili con test oggettivi, e questa è la sola cosa che interessa.

Il computer è usato dal comportamentista come macchina per somministrare informazioni e batterie di test.

Molti sistemi di FaD sono ancorati a questi solidi presupposti, a dispetto delle pretese di modernità accampate con l’uso di effetti speciali o di agenti software intelligenti. In questa visione, è sicuramente possibile apprendere qualcosa con un computer, anzi le garanzie di standardizzazione dell’informazione che l’informatica offre sono largamente sufficienti e insuperabili.

Per il cognitivismo, che ritiene eccessivamente modesta la proposta del comportamentismo, possiamo invece parlare di come, in seguito ad un apprendimento, sia venuta a modificarsi la rappresentazione interna nel soggetto. Apprendere significa arricchire il proprio patrimonio di conoscenze sia in termini di nuovi dati, sia – e soprattutto – in termini di ristrutturazione dei dati presenti attraverso la creazione di nuovi schemi che strutturano quei dati.

Il cognitivismo ha permesso di far partire molti progetti di ricerca sulla simulazione del ragionamento e dell’apprendimento all’interno di una macchina digitale. L’uso di mappe grafiche per la rappresentazione di ambiti concettuali complessi, mappe che non sono solo presentazioni per l’occhio umano ma anche grafi percorribili da un algoritmo, è un buon esempio – per quanto raro – di come una riformulazione adeguata di conoscenze sia a sua volta un atto che produce conoscenza.

Comportamentismo e cognitivismo, per quanto opposti fra loro, hanno però in comune una concezione statica dell’apprendimento, in cui se il soggetto cambia, lo fa soltanto all’interno dell’universo mentale, mentre l’ambiente in cui avviene l’apprendimento resta immutato. Sembra un’ovvietà, ma non lo è.

Come scrivevamo in un testo di qualche tempo fa:

“L’analisi tradizionale dell’educazione individua due elementi separati: l’io ed il mondo esterno. Questi elementi sono opposti, tanto sul piano morale che su quello conoscitivo. Dal punto di vista etico, si ha da una parte la soggettività irriducibile del bambino, sospinto dal principio di piacere, e dall’altra la società degli adulti, regolata dalla morale del dovere. Dal punto di vista conoscitivo, si ha una coscienza “tabula rasa” da un lato, e la totalità delle conoscenze che sono patrimonio della scienza dall’altro.

Per conciliare la differenza tra i due elementi si inserisce tra di essi la mediazione di un istituto educativo (la scuola), i cui costituenti (docente, libri, etc.) devono servire a portare il soggetto verso l’accettazione delle leggi morali e scientifiche del mondo esterno. La scuola è quindi, da un punto di vista teorico, un deus ex machina che permette di unificare due concetti pensati come opposti.” (Io bambino, tu computer, Anicia, 1993)

L’educazione sarebbe, da questo punto di vista, il tentativo di controllare dall’esterno l’apprendimento meglio di quanto possa accadere naturalmente, attraverso la creazione di ambienti artificiali (la scuola, la bottega) o di strumenti che accelerino il processo (il libro, i software didattici, i sistemi per la FaD).

Nel costruttivismo, il terzo grande filone della pedagogia moderna, non si può parlare di apprendimento a prescindere da tre elementi: il soggetto, il contesto e il tempo. C’è sempre un chi, un dove e un quando dell’apprendimento: l’apprendimento è sempre situato.

Ma soprattutto, il costruttivismo abbandona tutte le metafore di tipo “fotografico”: la conoscenza non viene acquisita, cioè ricopiata dentro la mente, ma elaborata dalla mente. E naturalmente ogni elaborazione è personale e originale.

C’è un Apprendimento con la A maiuscola, che è quello cui di solito si pensa, codificato in momenti specifici della vita e a volte in luoghi specifici (la scuola, la bottega).

E c’è poi un apprendimento con la a minuscola, che è quello che avviene tutti i giorni, e che coinvolge tutti, e che è semplicemente il processo con il quale un organismo acquisisce nuove informazioni, le fa proprie e le riusa per adattarsi meglio all’ambiente.

Tutti apprendiamo in continuazione, i bambini come gli adulti, a scuola come per strada. I bambini, certo, sono professionisti dell’apprendimento; si può anzi dire che apprendere è il loro modo naturale di porsi di fronte al mondo; ma questo non vuol dire che l’apprendimento sia un loro appannaggio esclusivo.

Forse si può dire che l’apprendimento non è nemmeno un comportamento così tipicamente umano come ci piacerebbe pensare. Non soltanto gli animali apprendono, ma anche le piante e i batteri, e insomma tutti gli esseri viventi in quanto modificano il loro comportamento costruendo schemi nuovi che funzionano meglio di quelli precedenti. Provate a immaginare…

Una festa. Dal buio e freddo esterno entri in un locale chiuso, ti togli il cappotto, e cominci a percepire colori, forme, suoni.

I suoni si precisano: lingua parlata (la tua?), voci che si precisano in parole, e che cominciano a costituirsi in frasi.

Anche le immagini si precisano: da semplici zone chiare e scure acquistano colori, si catalizzano in oggetti, o in corpi e volti di persone, e alcuni di questi in volti conosciuti di amici.

La situazione diventa sempre più strutturata: di là il buffet, qui il divano con un posto vuoto, in fondo la finestra resa famosa da Nanni Moretti in uno dei suoi primi film.

Contemporaneamente, l’ambiente si modifica. Individuata una sedia libera ti siedi, e quel posto vuoto non c’è più, il gruppo di persone che ti pareva più interessante cambia di composizione, cominci a parlare e l’argomento della conversazione cambia con il tuo intervento nel discorso.

Altre persone entrano nella stanza, e percepiscono l’ambiente diversamente, anche a causa del mutamento prodotto dalla tua azione.

Questa storia si può raccontare da molti punti di vista: quello della sociologia (le interazioni tra i gruppi di individui), quello della psicologia della percezione (l’organizzazione dei dati sensoriali), quello dell’antropologia (i ruoli assunti). La pedagogia ne sceglie uno specifico, che consiste in un’attenzione alla maniera in cui il soggetto acquisisce il controllo dell’ambiente.

L’apprendimento non è un fenomeno particolare, ma la descrizione di un processo da un punto di vista particolare. E la pedagogia, come scienza dell’apprendimento, racconta la maniera in cui il soggetto acquisisce il controllo dell’ambiente.

Man mano che il soggetto procede la sua esplorazione dell’ambiente acquista nuove capacità e potenzialità; dal canto suo l’ambiente stesso viene realmente a mutare nel corso del processo, assoggettato a nuove leggi introdotte dal soggetto. Avete letto bene: nell’apprendimento non si modifica solo il soggetto, ma anche l’ambiente.

L’umanità ha scoperto da tempo che utilizzare degli ambienti appositamente progettati per cedere il controllo ai soggetti è più efficace e più sicuro che lasciare i soggetti imparare da soli nel mondo “adulto”.
La bottega, la scuola, il libro sono esempi di questo tipo di ambienti “a orologeria”.

Allo stesso modo, un ambiente digitale per l’apprendimento è tale proprio perché consente, e anzi invita, lo studente a modificarlo per renderlo più controllabile. Un ambiente di apprendimento digitale è progettato per cedere il controllo in maniera progressiva, fino ad abdicare nei confronti del soggetto che apprende. Se resta sempre uguale, non è educativo – cioè non permette apprendimento.

Torniamo alla FaD.

Parlare di Formazione a Distanza sembra implicare due premesse:

  • che la FaD sia appunto un caso particolare di formazione;
  • che la caratteristica principale della FaD sia il suo svolgersi tra soggetti (docenti e studenti) che fisicamente non si trovano a condividere lo stesso spazio.

Questi due presupposti apparentemente innocenti sono in realtà pieni di implicazioni pesanti.

1. La FaD è un caso particolare di formazione?

“Formazione” è un termine dinamico che porta con se l’idea di un soggetto che non possiede la forma, ma che la riceve da qualcuno. Formare è d’altronde un verbo transitivo, e il formatore è colui che possiede la forma e che plasma – platonicamente – la materia cognitiva bruta del discente per precisarla e definirla. La FaD, secondo questa interpretazione, dovrebbe permettere ad un formatore di rendere oggettiva la forma che possiede e applicarla ripetutamente a soggetti diversi. Invece è chiaro che la FaD è portatrice delle istanze di personalizzazione dell’apprendimento, che è un processo guidato dallo studente più che dal docente (che infatti, più frequentemente, viene denominato tutor). Se c’è ancora chi interpreta la FaD come un artificio tecnico che permette di organizzare una serie di lezioni in videoconferenza, la quasi totalità dei sistemi FaD sono invece veri ambienti di gestione della conoscenza, dotati di funzioni di ricerca, indicizzazione, generazione di percorsi personalizzati, comunicazione.

2. La caratteristica principale della FaD è il suo svolgersi a distanza?

Questo implicherebbe che i benefici che è lecito attendersi sono solo di riduzione dell’attrito, per così dire, cioè di eliminazione di tutti gli ostacoli esterni (fatica, dispendio di tempo e risorse) che mettono in pericolo lo svolgersi tranquillo di un processo formativo tradizionale. Ma se è vero che un processo di FaD può svolgersi anche a distanza, questo non implica affatto che debba svolgersi solo a distanza. Se pensiamo a situazioni geografiche come quelle canadesi o finlandesi, dove clima e distanza rendono infinitamente più conveniente attivare corsi online anziché in presenza, questo significato si impone come l’unico possibile.

La FaD ha modi e caratteri suoi propri, che hanno senso indipendentemente dalla collocazione fisica degli attori.

Noi non pensiamo che questa collocazione della FaD come caso particolare – limitato dal suo svolgersi attraverso uno spazio significativamente esteso – della formazione tradizionale sia la maniera più corretta di pensarla. La FaD è un processo originale, per certi versi parallelo alla formazione, che richiede un ripensamento dei ruoli (studenti e docenti), delle strategie di insegnamento/apprendimento e di quelle di valutazione.

La caratteristica che ci sembra più propria dei processi di apprendimento digitale è il fatto che essi si basano su (e in parte costruiscono), un supporto condiviso, un piano del discorso comune dove tutte le interazioni si svolgono. Questo piano è, per la sua natura digitale, accessibile indipendentemente da tempo e spazio. E’ un piano dove i soggetti costruiscono insieme conoscenza, dove simulano la realtà attraverso dei modelli e verificano l’aderenza dei modelli alla realtà. Che si tratti di una realtà fisica o linguistica, non cambia poi molto.

Anche per sottolineare questa originalità della FaD noi preferiamo parlare di apprendimento digitale (che ci sembra la migliore traduzione italiana possibile di e-learning): non un apprendimento del digitale, ma un apprendimento che si svolge all’interno di un ambiente che è prima di tutto digitale, poi (forse) anche mediato dalle reti e dai protocolli delle telecomunicazioni.

Le implicazioni di questa caratterizzazione forte della FaD come apprendimento digitale sono fortissime per tutte le questioni relative alla valutazione: se tutto passa attraverso la piattaforma, e viene registrato, il docente ha a disposizione una quantità di dati enorme su cui applicare l’analisi valutativa. Non serve necessariamente interrompere il processo di apprendimento con dei test, ma si può valutare in maniera continua, in maniera realistica a partire dalle azioni degli studenti.

Ma più importanti ancora ci sembrano le conseguenze sul piano dell’apprendimento: la conoscenza presente in un corso non si esaurisce con quella prevista dal suo autore e codificata nelle unità del corso. Anche gli studenti e i tutor possono aggiungere (o modificare) le informazioni originali. Cosa che di solito avviene anche in un corso in presenza; solo che in quel caso di tutto questo lavoro ulteriore di costruzione non resta traccia, mentre in un corso online tutte le aggiunte sono conservate insieme all’originale.

Provate a pensare ad un corso come ad una pellicola in cui il fotogramma 1 contiene le informazioni fornite dall’autore, il fotogramma 2 contiene le modifiche e le aggiunte fatte dagli studenti il primo giorno, e così via per tutti i giorni in cui il corso è stato attivo. Il corso in senso proprio è costituito non dal primo fotogramma, e nemmeno dall’ultimo, ma dall’insieme di tutti i fotogrammi (il film). Un insieme che con strumenti adeguati potrebbe essere “proiettato” oppure semplicemente analizzato per estrarne ulteriori informazioni: lo stile cognitivo dei partecipanti, la maniera di affermarsi delle idee migliori, il processo evolutivo che rende certi concetti inadeguati e altri vincenti, e così via.

Probabilmente, in un futuro vicino il termine “formazione” tout court coinciderà con la FaD, e solo pochi potranno permettersi una vera formazione in presenza, che verrà vista come un caso particolare di FaD non digitale.

Learning Analytics o solo tracciamento?

Anni fa sostenevo che la valutazione (online) andava arricchita con i dati. Che raccogliere le informazioni prodotte dalle azioni dei partecipanti ad un ambiente di apprendimento (discenti e docenti) poteva fornire strumenti utili ai docenti e ai discenti – per migliorare il percorso di apprendimento, per migliorare il corso. Ma avvertivo anche che non si trattava solo del “tracking“, del tracciamento di orari di ingresso e di uscita, di contare il numero di accessi. Occorreva raccogliere dati più significativi: per esempio, i percorsi (da dove a dove), per ricostruire lo stile cognitivo dello studente, i messaggi, i contenuti prodotti, le richieste di supporto, in generale le interazioni con i colleghi. Questo ovviamente avrebbe potuto essere fatto se l’ambiente registrava ogni azione, il contesto dell’azione, i suoi contenuti, e se questi dati venivano esposti in modo tale da poter essere visualizzati, confrontati e usati per avvertire il docente di anomalie di percorso (positive: originalità, e negative: ritardo) e permettergli di agire subito, o di ristrutturare il corso per il futuro. Di sicuro sarebbe stato necessaria anche un’analisi dei testi prodotti, cercando di categorizzarli in base a parametri (oggi si parla di sentiment analysis, ma in un senso ristretto). Ma soprattutto sarebbe stata necessaria una visione d’insieme degli obbiettivi, degli indicatori. Un paio di esempi modesti di lavori condotti in quest’ottica, con le tecnologie dell’epoca: questa presentazione (analisi_forum) che descrive l’analisi dei forum nella piattaforma Ansas (INDIRE) per i Dirigenti Scolastici nel 2006/2007 e quest’altra (strum_valutazione_2006) che descrive un possibile modello di interpretazione dei testi prodotti dai corsisti in un ambiente di apprendimento online. Cose di nessun valore ma che almeno cercavano di porre qualche questione in un periodo in cui del monitoraggio – in quanto puramente quantitativo – non interessava a nessuno.

Sono passati dieci anni, e il termine “Learning Analytics” è diventato un mantra, adottato da progetti , da fondazioni, e a cui si dedicano ricerche e  articoli divulgativi. Persino l’obsoleto SCORM (nel senso che anche chi l’ha proposto ha smesso di sostenerlo, anche se qui da noi non ce ne siamo ancora accorti) è stato sostituito dalle eXperience API che permettono di inviare informazioni sulle diverse attività di apprendimento ad un archivio esterno (LRS) secondo un vocabolario controllato per permettere analisi successive.

Non posso che esserne felice. Finalmente ci sono le risorse, economiche, tecniche e umane, per cercare di capire e migliorare i contesti di apprendimento sfruttando l’enorme quantità di dati che sono sottoprodotti dell’interazione didattica.

Quello che però sto vedendo recentemente sono tante proposte di ambienti che mettono l’accento sul termine “analytics” (a volte sinonimo di “accountability“, come qui ) ma per parlare semplicemente di tracciamento: “Know if your students are watching your videos, how many times and see the answers they give.” Piattaforme per docenti in cui è facilissimo inserire un video, poi un quiz, e voilà ecco i dati. Qui mi viene da chiedere: ma tutto quello che vuoi sapere dei tuoi studenti è quante volte accedono ad una risorsa? E per fare cosa?

Ma in effetti questo è quello che viene registrato. Poi però si scomodano i big data, il data ming, il machine learning, il cloud, per estrarre conoscenza dalle informazioni. Cioè invece di aumentare la qualità dei dati raccolti in partenza, si registrano informazioni atomiche (e banali) e poi si applicano complessi algoritmi per cercare di far emergere configurazioni significative.

Mi auguro che i prossimi passi siano invece quelli di definire meglio cosa si vuole raccogliere, di strutturare i dati in partenza, di permettere ai docenti e ai discenti di crearsi i propri strumenti di visualizzazione. Mi auguro che tutti gli esperimenti di MOOC interuniversitari adottino un approccio di questo tipo, nel rispetto della privacy e con l’obbiettivo di migliorare l’apprendimento e non di profilare gli utenti.